🗂️ Pagina inhoud.
🎧 Luister-box (Klik om te horen)
🚀 ⚡ 🚀 🚀 🏰 🚀 Level 01 👉 Schoolkind | Help leerlingen met Hoogbegaafdheid!
🧠 Level 01 – Het Schoolkind. De ouders voelen vaak een mengeling van herkenning en opluchting wanneer de lineaire ontwikkelingslijn wordt losgelaten. 👉 Veel professionals hanteren echter nog verouderde modellen. → OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid biedt een diagnostisch kader dat gebaseerd is op de werkelijke logica van een kind met Hoogbegaafdheid.
🎯 De ontwikkeling van een kind met Hoogbegaafdheid is een normale ontwikkeling, maar volgt een andere logica dan de standaardmodellen. 👉 Verwarring bij hulpverleners ontstaat vaak door een gebrek aan expertise over deze asynchrone groei. → OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid begint bewust bij rust en normalisering voor de ouders.
📚 De OrOnDi-Methode vervangt fictieve lineaire lijnen door een coherent en wetenschappelijk onderbouwd ontwikkelingskader. 👉 De ouders vinden hier de aansluiting die leerkrachten en psychologen vaak over het hoofd zien. → OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid brengt de focus terug naar het unieke denkproces van een kind met Hoogbegaafdheid.
Het Schoolkind (6 – 12 jaar) – Zoals de ontwikkelingsstandaard het noemt!
Niet het kind met Hoogbegaafdheid is afwijkend, maar de manier waarop de omgeving reageert op het kind met Hoogbegaafdheid bepaalt of gedrag als passend of problematisch wordt gezien.
De literatuurstudie hieronder dient als referentiepunt om het verschil tussen beide perspectieven zichtbaar te maken.
1. Ontwikkeling van het schoolkind (6 – 12 jaar)
Het schoolkind is het kind tussen de zes en twaalf jaar oud. Het schoolkind brengt een groot deel van zijn tijd door op school. De school heeft een enorme invloed op de cognitieve, de sociale en de persoonlijkheidsontwikkeling van het schoolkind. Het kind doet op school onder andere schoolse kennis, mensen kennis en zelfkennis op.
De vriendenkring wordt van steeds groter belang voor het schoolkind. Niet langer is de mening van de ouders doorslaggevend, maar die van de vriendjes en de vriendinnetjes. Het schoolkind wil daarbij in geen geval opvallen. Het schoolkind is een kind dat steeds meer in de wereld staat.
Zij is gericht op het leren kennen van de realiteit en op het verwerven van zelfstandigheid. Kenmerkend voor deze periode is de weetdrang (Verhulst, 2003).
Lichamelijke ontwikkeling
De periode van het schoolkind is wat betreft lengtegroei en gewichtstoename een wat rustigere periode in vergelijking tot de eerste zes levensjaren. Gemiddeld genomen groeit een schoolkind ongeveer 5 tot 6 centimeter per jaar. Tot het tiende jaar is een jongen daarbij iets groter dan een meisje, maar vanaf deze leeftijd verandert dit: een meisje is dan gemiddeld groter dan de jongen, omdat de groeiversnelling bij een meisje eerder begint.
Deze groeiversnelling maakt deel uit van de lichamelijke veranderingen die de puberteit kenmerken.
Net als de kleuter is het schoolkind erg beweeglijk. Het stilzitten op school kan alleen worden opgebracht wanneer het kind zich in de pauzes flink kan uitleven. Bewegingsspelletjes zijn veruit favoriet. Tijdens de schoolkindfase is er sprake van verdere verbetering van de fijne motoriek: dit is onder andere te zien aan het handschrift van een schoolkind.
Daarbij leren ze ook nieuwe motorische vaardigheden, zoals gooien en fietsen (Carr, 1999). Echter de meeste basisvaardigheden hebben kinderen nu onder de knie. (Van Keulen et al., 1995).
Cognitieve ontwikkeling
Bij zowel de peuter als de kleuter speelt de fantasie een grote rol bij het denken; bij het schoolkind is dit niet het geval. Een schoolkind kan een goed onderscheid maken tussen wat al of niet waar is, wat al of niet kan. We spreken van realiteitsdenken. Het schoolkind staat met beide benen in de wereld en ziet de zaken zoals die werkelijk zijn.
Zo rond de leeftijd van zeven jaar leidt dit realiteitsdenken tot een duidelijke toename van angstgevoelens. Kinderen kunnen niet slapen of komen met angstige vragen uit bed. Naast het realiteitsdenken is er sprake van logisch denken. Een schoolkind is goed in staat om te zien wat de oorzaak en wat het gevolg van iets is.
Zij is in staat tot ordenen, tot het leggen van logische verbanden. Ook het abstract denken komen we in toenemende mate tegen bij het schoolkind. Abstract denken heeft betrekking op het denken over zaken die niet direct waarneembaar zijn en die ook niet rechtsreeks worden ervaren.
Volgens Piaget leert het kind in de periode van 7 tot ca. 11 jaar het volgende:
- Het kind kan zich voorstellingen maken van een reeks activiteiten. Het kan een plan maken en ruimtelijkheid in kaart brengen.
- Het kind begrijpt dat lengte, massa, gewicht en aantal constant blijven, ongeacht verandering in uiterlijke verschijningsvormen.
- Het kind begrijpt relaties als de broer van, enz. Het kind realiseert zich dat begrippen als donkerder of zwaarder geen absolute begrippen zijn, maar de relatie tussen twee objecten aangeven. (relatie-begrip).
- Het schoolkind kan tegelijkertijd over delen en gehelen praten. Het heeft begrip van onderverdeling in klassen.
- Het kind kan voorwerpen rangschikken naar een bepaalde dimensie.
- Het kind leert het tegenovergestelde van een handeling doen.
- Rond 11-12 jaar overgang naar systematisch en rationeel denken (rijp voor voortgezet onderwijs).
(Tychon, 2004).
Prestatiegerichtheid
Bij het schoolkind zien we een snelle en enorme toename van allerlei vaardigheden: zij leert schoolse vaardigheden (bijvoorbeeld schrijven, rekenen, lezen), zij wordt sociaal veel vaardiger en zij wordt ook motorisch gezien veel behendiger en vaardiger.
Het valt hierbij op dat het kind leergierig en prestatiegericht is. Het kind kan meer aandacht en concentratie opbrengen (Verhulst, 2003). Zij vindt het fijn wanneer haar inspanningen en resultaten gewaardeerd worden door bijvoorbeeld de leerkracht.
Leren op school
Het schoolkind brengt veel tijd op school door. De basisschool is daarbij van oudsher gericht op het aanbrengen van cognitieve kennis en vaardigheden, maar ook op maatschappelijk vlak speelt school een belangrijke rol. De school bereidt het kind voor op het functioneren in een maatschappij die steeds ingewikkelder wordt en die steeds meer eisen aan de mensen stelt.
Daarnaast levert de school een belangrijke bijdrage aan de sociale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Het gemak waarmee een kind zich bovengenoemde kennis en vaardigheden eigen maakt, verschilt van kind tot kind.
De individuele verschillen in leergeschiktheid worden door meerdere zaken bepaald:
- Ten eerste is het sociale milieu waaruit het kind afkomstig is van groot belang.
- Ten tweede speelt de persoonlijkheid van het kind een grote rol.
- Ten derde spelen ook de intellectuele vermogens van het kind een rol
Of een kind het op school naar de zin heeft hangt niet alleen af van zijn leergeschiktheid. Op school zitten is voor een kind vooral ook: bij een bepaalde meester of juf in de klas zitten.
De rol van de leerkracht is van groot belang voor de ontwikkeling van het kind:
- De leerkracht is degene die het kind al dan niet stimuleert bij het leren op school.
- De leerkracht draagt zijn normen en waarden uit, hij draagt bepaalde omgangsregels over.
- De leerkracht kan een vertrouwensfiguur zijn
Naast de rol van de leerkracht, hebben klasgenootjes ook een belangrijke rol in de sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling van een kind, mede doordat kinderen op school veel tijd doorbrengen met hun leeftijdsgenoten.
2. Sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling
De kindertijd wordt ingedeeld in de vroege kindertijd en de late kindertijd. De scheiding ligt ongeveer op acht tot negen jaar. De vroege kindertijd is een rustige tijd, kinderen gedragen zich als eenlingen. Ze zijn taakgericht en hebben weinig problemen. Tussen de vroege en late kindertijd ligt een onrustige periode met verhoogde emotionaliteit en activiteit. Kinderen zijn druk en beweeglijk en praten en schreeuwen veel.
Kinderen ontwikkelen een zelfgevoel en krijgen meer aandacht voor sociale relaties. Leeftijdgenootjes worden belangrijk. De kring van sociale relaties wordt groter bij het schoolkind. Naarmate het kind ouder wordt, richt het zich meer op leeftijdgenootjes en minder op het gezin. In sociaal opzicht leeft het schoolkind in drie milieus: thuis, op school en in zijn vriendenkring.
Naarmate het kind ouder wordt richt hij zich steeds meer op leeftijdgenootjes en steeds minder op het gezin. De groepjes leeftijdgenootjes die veel met elkaar optrekken worden ook wel aangeduid met de term peer group (een peer group is een groep van gelijken, in dit geval van gelijken in leeftijd). In de late kindertijd zijn kinderen rustiger, ze zijn prestatiegericht en weet- en leergierig.
Ze streven naar goede relaties met anderen en passen zich gemakkelijk aan. In de periode dat het kind op de basisschool zit, zal het tegen een aantal ontwikkelingstaken oplopen. Ontwikkelingstaken stellen het kind voor problemen waar het kind op één of andere manier uit moet zien te komen. Hoe goed dit lukt, bepaalt het succes van slagen op de volgende taken.
Wanneer een kind niet opgewassen is tegen een taak, lukt het hem niet om een oplossing te vinden. Het kind doet op zo’n moment een beroep op anderen voor sociale ondersteuning. Het kunnen terugvallen op een ander als je er zelf niet meer uitkomt, is een belangrijk aspect van menselijke relaties. De ontwikkelingstaken zijn verzamelingen van een groot aantal deeltaken.
Bij de ontwikkelingstaak “omgang met leeftijdsgenoten” horen bijvoorbeeld onder andere de volgende deeltaken: sluiten van vriendschap, het oplossen van ruzies en conflicten, een ander helpen. De problemen waar het kind bij de ontwikkelingstaken tegen aan loopt, vragen om een oplossing. Als het kind zelf iets kan oplossen, leert hij hiervan, hij wordt competent. Hij zal zich hierdoor steeds beter aan weten te passen en hij zal nieuwe probleemsituaties beter de baas kunnen.
Omgang met leeftijdgenootjes
Het is voor het schoolkind van het grootste belang dat hij bij ‘de groep’ hoort. Dit leidt tot conformisme: het kind past zich aan. Opvallen wil het kind in geen geval, dus doet het mee met de groep. Dergelijk volgzaam gedrag kan ertoe leiden dat het kind dingen gaat doen waar het eigenlijk niet achter staat. Een belangrijk en veelvoorkomend verschijnsel bij de omgang met leeftijdgenootjes is pesten.
Pesten gebeurt vaak niet vanuit een afkeer van of hekel aan het slachtoffer, maar komt voort uit eigen onzekerheid en onmacht om zich anders te gedragen. De groep leeftijdgenootjes (de peer group) vormt een belangrijk oefenterrein met betrekking tot de sociale ontwikkeling. In de peer group kan het kind enerzijds sociale gedragingen van anderen afkijken en anderzijds oefenen en experimenteren met deze sociale gedragingen. Schoolkinderen kijken gedrag van elkaar af en passen dit op elkaar toe.
Zo krijgt het schoolkind een idee welk gedrag ‘werkt’ en welk gedrag ‘niet werkt’. Ook wordt hem duidelijk welk gedrag wel geaccepteerd wordt en welk gedrag niet. Wanneer kinderen ongeveer een jaar of 12 zijn is er sprake van een afname van het zelfvertrouwen wat kinderen in zichzelf hebben. Geleidelijk aan groeit dit zelfvertrouwen dan weer tot aan de adolescentie (Carr, 1999).
Omgang met volwassenen
Het zich steeds meer richten op leeftijdgenootjes (en dus minder op volwassenen) leidt ertoe dat het oudere schoolkind het gezag van volwassenen niet meer als vanzelfsprekend ervaart. Hierin is sprake van een zekere ontwikkeling. Evenals de kleuter heeft ook het schoolkind identificatiefiguren.
De identificatie richt zich niet meer – zoals bij de kleuter – op de ouder van hetzelfde geslacht, maar op een persoon die in de ogen van het schoolkind een ideaalbeeld vertegenwoordigt. Vaak zijn de identificatiefiguren volwassenen die hij niet persoonlijk kent. Uit onderzoek blijkt dat zeventig procent van de act tot elfjarigen een tv-figuur noemt als antwoord op de vraag ‘Wat voor iemand zou je graag willen zijn?’.
Hieruit blijkt al dat de televisie van grote invloed is op de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Een veilige en harmonische thuisbasis is en blijft echt van het grootste belang. ‘Thuis’ blijft de basis van waaruit het kind opereert.
Kijken naar de televisie
Nogal wat kinderen brengen een groot deel van hun vrije tijd door voor de televisie. Naarmate het kind ouder wordt kijkt het vaker. Zij krijgt steeds meer belangstelling voor tv-programma’s die bestemd zijn voor volwassenen.
Normbesef
In de basisschoolperiode zien we een verdere ontwikkeling van het normbesef van het kind. Als het kind negen jaar is, gaat het steeds meer letten op iemands bedoelingen. In het gedrag van het kind zien we dat het kind nog geen eigen normbesef heeft. Het schoolkind is vooral gehoorzaam om straf te vermijden.
In eerste instantie gaat het dan om straf van ouders, leerkrachten en andere opvoeders. In een latere fase beseft het kind pas dat ook de maatschappij straf kan geven voor bepaalde gedragingen.
Emotionele ontwikkeling
De wijze waarop het schoolkind omgaat met emoties hangt nauw samen met de ontwikkeling van het sociale denken. Het schoolkind krijgt meer inzicht in menselijke relaties en in menselijke gevoelens. Zij weten dat een bepaalde situatie niet automatisch leidt tot een bepaald gevoel; zij beseffen dat mensen emoties kunnen verbergen en zich ertegen kunnen verzetten.
Ook kunnen zij in toenemende mate meeleven met de dingen die zij zelf niet hebben meegemaakt. In het gedrag van het schoolkind zien we dit inzicht terug. Vaak is het schoolkind terughoudend in het uiten van gevoelens; zij verbergt ze. Pas als de gevoelens te hevig worden, pas als ze hem te veel worden, uit zij ze. Nogal eens wordt er van het schoolkind op emotioneel terrein te veel gevraagd.
Kortom: van het kind wordt verwacht en geëist zich ook op emotioneel gebeid ‘groot’ te gedragen. Deze verwachtingen en eisen zijn overigens vaak mede gebaseerd op de wensen van het kind zelf.
Seksuele ontwikkeling
De seksuele ontwikkeling tijdens de schoolkindfase staat bekend onder de naam latentiefase. De naam latentiefase heeft te maken met de oorspronkelijke gedachte dat de seksuele ontwikkeling bij het schoolkind rustig verloopt. Hedendaags onderzoek maakt duidelijk dat er eigenlijk geen sprake is van een periode van rust.
Kinderen van zes tot negen jaar spelen weliswaar vrijelijk met kinderen van het anderen geslacht, maar dat betekent niet dat ze zich bewust zijn van de seksuele verschillen tussen meisjes en jongens. Als het kind tien jaar is, verloopt het contact met leeftijdgenootjes van het andere geslacht ineens totaal anders. Meisjes vinden jongens ‘niets aan’ en dat geldt andersom ook.
Ook zien we dat kinderen in deze leeftijdsfase experimenteren met sekstyperend rolgedrag.
Referenties
Ainsworth, M.D.S. (1973). The development of infant-mother attachment.Review of Child Development Research, 3.1-94. Chicago: University of Chicago Press.
Bowlby J (1958). The nature of the child’s tie to his mother. International Journal of Psychoanalyse 39. 350-373.
Carr, A. (1999). The handbook of child and adolescent clinical psychology: a contextual approach. 3-33.
Holle & Britta (1977). De motorische ontwikkeling van normale en geretardeerde kinderen.
Ijzendoorn, M. H. van (1994). Opvoeden in geborgenheid: een analyse van Bowlby’s hechtingstheorie. Uitgeverij van Loghum Slaterus.
Keenan, T. (2002). An Introduction to Child Development. London: Sage Publications.
Kohnstamm, R. (1987). Kleine ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Van Loghum Slaterus. Deel 1, p. 85-101 & Deel 2, p. 159-173
Lyddon, W. J., Sherry, A. (2001). Developmental personality styles: an attachment theory conceptualization of personality disorders. Journal of Counseling and Development, 79 (4). 405-415.
Meihuizen-de Regt, M.J., de Moor, J.M.H., Mulders, A.H.M. (2003), Kinderrevalidatie, Assen: van Gorcum.
Rigter, J. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie, bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho.
Schaffer, D. R. (1999). Social & Personality Development
Tychon, K. (2004). Overzicht van de diverse ontwikkelingsfasen. Interne publicatie Riagg Midden Limburg.
Verhoef, A. C. (1997). Opvoeding en ontwikkeling. Uitgeverij Nijgh Versluys, Baarn.
Verhulst, F.C. (2003). De ontwikkeling van het kind. Assen: Van Gorcum.
3. Categoriseren en standaardiseren van de mens.
U bent als ouder vast op de hoogte van het feit dat professionals, zoals consultatiebureau en peuterspeelzaal, basisschool, voortgezet onderwijs, psychologen, hulpverleners periodes in het leven van de mens afbakenen. Professionals categoriseren de mens in verschillende lineaire ontwikkelingsfasen: elke periode heeft zijn kenmerkende gedragingen aldus professionals.
- Ongeboren kind (prenatale fase: 40 weken)
- Zuigeling (0 – 18 maanden)
- Peuterfase (18 maanden – 4 jaar)
- Kleuterfase (4 – 6 jaar)
- Schoolkind (6 – 12 jaar)
- Jongere: puberteit (12 – 16 jaar) en adolescentie (16 – 21 jaar)
OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid onderstreept dat mensbeeld nadrukkelijk niet. Het is echter van belang dat ouders beseffen en weten, dat professionals wel werken met de fictieve lineaire ontwikkelingslijn.
In 1985 werd het basisonderwijs ingevoerd volgens de Wet op het basisonderwijs. Daarmee ging de lagere school over in de huidige basisschool. Tevens werd zittenblijven verboden. Scholen baseren de schoolgids ondanks het verbod, nog steeds op leeftijd en hebben een leerstofjaarklassensysteem!
De fasen van ontwikkeling worden op deze website in aparte pagina’s omschreven aan de hand van het boek ontwikkeling en opvoeding van A. Verhoef (1997) en worden aldaar aangevuld met andere literatuur (per citaat benoemd).
4. Positionering OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid
Binnen de reguliere ontwikkelingspsychologie wordt vaak gewerkt met een fictieve, lineaire ontwikkelingslijn. Deze lijn beschrijft hoe een gemiddeld kind met Hoogbegaafdheid zich zou moeten ontwikkelen: stap voor stap, in vaste volgorde, met voorspelbare mijlpalen.
Dit model op basis van een gemiddelde ontwikkeling is waardevol, maar niet voor een kind met Hoogbegaafdheid.
Wanneer OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid spreekt over een fictieve ontwikkeling, is dat geen oordeel over professionals of hun intenties. Het verwijst uitsluitend naar het model dat zij gebruiken — een theoretisch kader dat niet ontworpen is voor kinderen die anders denken, anders voelen en anders leren.
De term ‘fictief’ betekent in dit kader:
- niet universeel toepasbaar,
- niet passend op kinderen met Hoogbegaafdheid,
- het model is een theoretische constructie uitgaande van het gemiddelde,
- geen beschrijving van de werkelijkheid van een kind met Hoogbegaafdheid.
Het is dus geen kritiek op personen, maar een inhoudelijke duiding van het model dat vaak wordt gebruikt in onderwijs en hulpverlening. Voor ouders is het belangrijk om dit te kennen. Veel misverstanden, misdiagnoses en verkeerde interpretaties ontstaan omdat het gedrag van een kind met Hoogbegaafdheid wordt beoordeeld vanuit deze fictieve ontwikkelingslijn.
Het kind lijkt dan “afwijkend”, terwijl het in werkelijkheid volkomen normaal ontwikkelt binnen zijn eigen contextuele ontwikkelingslijn.
OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid werkt daarom altijd vanuit een ander perspectief: de ontwikkeling van een kind met Hoogbegaafdheid is normaal, maar vraagt om een manier van kijken die recht doet aan de intensiteit, complexiteit en gevoeligheid van dit kind — én aan de invloed van gezin en school.
Door beide ontwikkelingslijnen naast elkaar te leggen, ontstaat helderheid: niet het kind is het probleem, maar het kader waarmee het kind wordt beoordeeld.