Level 06 – Als leren niet vanzelf gaat. | Onderpresteren.

🗂️ Pagina inhoud.

• 👉 🎧 Luister-box (Klik om te horen)
• 👉 0. Samenvatting van de blog
• 👉 1. Synthese van het voor u liggende artikel (de blog)
• 👉 2. Onderpresteren bij Hoogbegaafdheid: Begrip, Mechanismen en Aanpak
• 👉 3. Motivatie en leerontwikkeling
• 👉 4. De rol van leerontwikkeling als kernconcept
• 👉 5. Onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid (2008 – 2024)
• 👉 6. Onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid in het kort
• 👉 7. Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM): De vorm van instructie die werkt!
• 👉 8. Leerontwikkeling: Meta-Cognitief Denken en Flow-Motivatie
• 👉 9. School
• 👉 10. Ontwikkelingsvoorsprong bestaat niet!
• 👉 11. Afsluitende woorden
• 👉 12. Psychometrische Validatie Dataset Hoogbegaafdheidsscreening (2008-2024)
• 👉 🌱 OrOnDi-Methode Verdieping Levels

0. Samenvatting van de blog

Veel ouders merken dat hun kind of leerling met Hoogbegaafdheid op school gedrag laat zien dat niet past bij zijn of haar cognitieve mogelijkheden. Een leerling met Hoogbegaafdheid die in het gezin nieuwsgierig, snel denkt en gemotiveerd is, kan op school afhaken, vertragen, weerstand tonen of zich terugtrekken.

Deze gedragingen worden vaak verkeerd geïnterpreteerd — als onwil, luiheid, gebrek aan inzet of zelfs als kenmerken van een stoornis. Deze gedragingen zijn geen gebrek aan motivatie, maar een duidelijk signaal dat de leerontwikkeling stagneert.

Onderpresteren ontstaat echter niet vanuit onwil, maar vanuit een mismatch tussen denkstijl, instructie, tempo en de manier waarop een leerling met Hoogbegaafdheid informatie verwerkt. Ouders herkennen de frictie, maar krijgen vaak geen duidelijke uitleg.

Dit artikel helpt om dat gedrag te begrijpen: wat gebeurt er cognitief, emotioneel en motivationeel wanneer een leerling met Hoogbegaafdheid niet wordt uitgedaagd?

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid onderzoekt onderpresteren vanuit leerontwikkeling, Flow‑Motivatie en metacognitie — niet vanuit pathologie. Deze pagina biedt herkenning én uitleg, zodat ouders, scholen en professionals begrijpen waarom standaardinterventies niet werken en welke aanpak wél aansluit bij de ontwikkeling van de leerling met Hoogbegaafdheid.

Het stimuleren van de leerontwikkeling van een Leerling met Hoogbegaafdheid is van cruciaal belang om onderpresteren te voorkomen.

Onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid wijst uit dat school deze leerontwikkeling moet stimuleren.

Onderpresteren is een veelvoorkomende term binnen het onderwerp hoogbegaafdheid. De term is zelf definiërend: onderpresteren betekent letterlijk presteren onder het eigen niveau. Sommige Leerlingen met Hoogbegaafdheid laten duidelijk zien dat zij op intellectueel niveau verder zijn dan de rest.

Dit zijn de leerlingen die vaak als eerste klaar zijn, hun werk zorgvuldig uitvoeren en vragen met zichtbaar plezier beantwoorden.

Deze kennisbankpagina beschrijft hoe onderpresteren ontstaat bij een leerling met Hoogbegaafdheid en waarom dit gedrag vaak verkeerd wordt geïnterpreteerd. Ouders herkennen dat hun kind thuis nieuwsgierig, snel denkt en gemotiveerd is, maar op school kan afhaken, vertragen of weerstand tonen.

Dit artikel legt uit hoe deze frictie ontstaat door een mismatch tussen denkstijl, instructie, tempo en de manier waarop een leerling met Hoogbegaafdheid informatie verwerkt.

De OrOnDi‑Methode richt zich op leerontwikkeling, Flow‑Motivatie en metacognitie — niet op pathologie. Het artikel laat zien waarom standaardinterventies niet werken en hoe begeleiding kan worden afgestemd op de cognitieve en motivationele behoeften van de leerling met Hoogbegaafdheid.

Ouders, scholen en professionals krijgen praktische handvatten om onderpresteren te herkennen, te duiden en effectief aan te pakken.

1. Synthese van het voor u liggende artikel (de blog)

Onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen ontstaat nooit zomaar. Het is het resultaat van een complex samenspel tussen denkstijl, motivatie, onderwijsaanbod en de manier waarop een leerling wordt gezien en begeleid.

Veel leerlingen met hoogbegaafdheid ontwikkelen al vroeg strategieën om hun talent te verbergen of zich aan te passen aan de klas. Hierdoor blijven signalen vaak onopgemerkt en wordt het werkelijke potentieel niet zichtbaar.

In dit artikel leest u hoe OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid onderpresteren onderzoekt, duidt en begeleidt — met aandacht voor flow‑motivatie, leerontwikkeling en passende interventies.

Deze blog laat zien dat het traditionele label onderpresteren — ontstaan in de vorige eeuw — geen verklaring biedt voor het gedrag of de leerontwikkeling van leerlingen met Hoogbegaafdheid. Het label legt de oorzaak bij het kind, terwijl onderzoek en praktijkervaring aantonen dat onderpresteren vooral ontstaat door een mismatch tussen leerling, onderwijsomgeving en instructievorm (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

De moderne tegenhanger ontwikkelingsvoorsprong lijkt een positieve term, maar functioneert in de praktijk als een nieuw etiket dat opnieuw gebaseerd is op het fictieve “gemiddelde kind” uit de theorie van Piaget.

Daarmee blijft het onderwijs vasthouden aan een verouderd rubricerend paradigma dat geen recht doet aan de cognitieve complexiteit van leerlingen met Hoogbegaafdheid.

Het leidt tot stigmatisering, misdiagnoses en een groeiende markt van commerciële testen die niets zeggen over hoogbegaafdheid, maar wel over de achterstand van het onderwijs.

Tegenover deze labels plaatst de blog een wetenschappelijk onderbouwde focus op leerontwikkeling. Het gepresenteerde onderzoek (n = 40) toont aan dat directe instructie en onderzoekend leren verschillende effecten hebben op mathematische kennis, conceptuele kennis, misconcepties en motivatie.

De kernbevinding: leerlingen met Hoogbegaafdheid verlaten misconcepties beter via onderzoekend leren, maar ervaren meer flow en cognitieve controle bij directe instructie.

Motivatie blijkt dus geen simpel construct, maar een dynamisch samenspel van taakrelevantie, emotionele staat en cognitieve belasting (Ghani & Deshpande, 1994; Keller & Kopp, 1987).

De blog verbindt deze resultaten met een pedagogisch model dat verder gaat dan traditionele instructievormen: het Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM) van De Jong (2006). Dit model onderscheidt twee simultane processen:

• Transformatieve Processen (Scientific Reasoning; Zimmerman, 2000): oriënteren, hypothesen vormen, experimenteren, conclusies trekken en evalueren.
• Regulatieve Processen: plannen, monitoren en evalueren van het eigen leren.

Deze processen vormen samen de kern van metacognitief denken, dat in de literatuur wordt gezien als de belangrijkste voorspeller van duurzame leerontwikkeling, motivatie en het vermogen om nieuwe domeinen te verwerven (Brown et al., 1983; Bransford & Stein, 1993; Scardamalia & Bereiter, 1991).

De blog maakt duidelijk dat leerlingen met Hoogbegaafdheid niet gebaat zijn bij labels, maar bij onderwijs dat:

• hun metacognitieve vaardigheden activeert,
• ruimte biedt voor cognitieve complexiteit,
• flow‑ervaring mogelijk maakt door optimale uitdaging,
• misconcepties actief laat verlaten,
• en hen niet reduceert tot statistische eenheden of ontwikkelingsprofielen.

De conclusie is helder: Hoogbegaafdheid vraagt geen etiketten, maar een didactisch‑pedagogische aanpak die gebaseerd is op leerontwikkeling, metacognitie en wetenschappelijk onderbouwde instructieprocessen.

2. Onderpresteren bij Hoogbegaafdheid: Begrip, Mechanismen en Aanpak

Onderpresteren is een veelgebruikte term binnen het domein van hoogbegaafdheid. Letterlijk betekent het presteren onder het eigen niveau, maar achter deze ogenschijnlijk eenvoudige definitie schuilt een complex samenspel van cognitieve, emotionele en omgevingsfactoren.

Sommige hoogbegaafde leerlingen laten hun potentieel duidelijk zien: ze zijn snel klaar, leveren kwalitatief hoog werk en beantwoorden vragen met zichtbaar plezier. Maar een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde kinderen doet dat niet — en juist daar ontstaat het risico op misinterpretatie.

Waarom OrOnDi terughoudend is met de term ‘onderpresteren’

Bij OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid gebruiken we de term onderpresteren met grote voorzichtigheid. Niet omdat het fenomeen niet bestaat, maar omdat de term vaak wordt toegepast vanuit een vergelijkingskader dat het kind tekort doet.

In veel scholen wordt een leerling beoordeeld op basis van toetsresultaten, vaak verwerkt in digitale leerlingvolgsystemen zoals Magister. Deze systemen zijn ontworpen om gemiddelden te monitoren, niet om unieke ontwikkelingsprofielen te begrijpen.

Een leerling met Hoogbegaafdheid wordt zo al snel gereduceerd tot een datapunt — een meetinstrument om schoolprestaties of bestuurlijke doelen te evalueren. Maar een kind is geen KPI. Een kind heeft een eigen identiteit, een eigen tempo, een eigen cognitief profiel.

Wanneer een schoolsysteem onvoldoende aansluit bij de leerbehoeften van een leerling met Hoogbegaafdheid, kan dat leiden tot ernstige gevolgen: motivatieverlies, depressieve klachten, angst, of zelfs zelfbeschadiging.

Daarom is het essentieel om onderpresteren niet te zien als een tekort van het kind, maar als een signaal dat de omgeving onvoldoende aansluit.

Drie typen onderpresteerders in de wetenschap

In de literatuur worden drie vormen van onderpresteren onderscheiden. Hoewel OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid deze labels niet als identiteit kenmerken gebruikt, zijn ze wél waardevol om gedragspatronen te herkennen en passende begeleiding aan leerlingen met Hoogbegaafdheid te bieden.

1. De Sociale Onderpresteerder-kenmerken

Kern kenmerk: Aanpassen om erbij te horen

De sociale onderpresteerder kiest er bewust of onbewust voor om zijn prestaties af te stemmen op het niveau van de groep. Voor deze leerling is sociale veiligheid belangrijker dan intellectuele uitdaging.

• Past zich aan aan klasgenoten en leerkrachtverwachtingen
• Vermijdt opvallen om geaccepteerd te worden
• Imiteert gedrag en prestatieniveau van de groep
• Verbergt eigen talenten om sociale harmonie te behouden

Deze leerling met Hoogbegaafdheid hebben vaak al vroeg geleerd dat ‘anders zijn’ risico’s met zich meebrengt.

Hun onderpresteren is dus geen gebrek aan motivatie, maar een strategische overlevingsreactie.

2. De Ontmoedigde Onderpresteerder-kenmerken

Kern kenmerk: Herhaald falen van het systeem, niet van het kind

De ontmoedigde onderpresteerder is het resultaat van een langdurige mismatch tussen leerling met Hoogbegaafdheid en onderwijsomgeving. Wanneer een leerling met Hoogbegaafdheid structureel wordt aangesproken op een te laag niveau, gebeurt het volgende:

• De leerling met Hoogbegaafdheid voelt zich niet begrepen
• De leerstof sluit niet aan bij de cognitieve behoefte
• Motivatie daalt
• Werkhouding verslechtert
• Zelftwijfel groeit
• De leerling met Hoogbegaafdheid raakt geblokkeerd

In ernstige gevallen ontstaat een negatieve spiraal waarin de leerling met Hoogbegaafdheid gelooft dat het niets kan.

Dit is geen persoonlijk falen, maar een systemisch falen.

3. De Perfectionistische Onderpresteerder-kenmerken

Kern kenmerk: Een onhaalbaar intern ideaal

De perfectionistische onderpresteerder legt de lat extreem hoog — zó hoog dat falen onvermijdelijk wordt. Omdat het eindproduct perfect moet zijn, kiest de leerling met Hoogbegaafdheid soms voor:

• uitstelgedrag
• vermijden van taken
• helemaal geen resultaat inleveren

Deze leerlingen met Hoogbegaafdheid vergelijken hun werk niet met dat van anderen, maar met een innerlijk ideaalbeeld. Daardoor ontstaat:

• een onrealistisch zelfbeeld
• faalangst gericht op het eigen ideaal
• blokkades in leren en presteren

Het onderwijs kan dit versterken wanneer leerstof in te kleine, remmende stapjes wordt aangeboden. Dit verlaagt de motivatie en kan leiden tot onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

De rol van metacognitie in het doorbreken van onderpresteren

Onderzoek toont aan dat motivatie en leerproces sterk worden beïnvloed door metacognitieve vaardigheden — het vermogen om te reflecteren op het eigen denken en leren.

Belangrijke processen zijn onder andere:

• reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin et al., 1999)
• koppelen van voorkennis aan nieuwe kennis (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001, in ten Brummelhuis et al., 2008)
• informatie organiseren en structureren (Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999)
• zelf-monitoring, zelf-correctie en zelf-motivatie (Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999)

Metacognitief denken (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999) is een cruciale vaardigheid voor hoogbegaafde leerlingen. Het helpt hen:

• hun eigen leerproces te begrijpen
• realistische doelen te stellen
• perfectionisme te reguleren
• motivatie vast te houden
• autonomie te ontwikkelen

Conclusie: Onderpresteren is geen eigenschap, maar een signaal

Onderpresteren bij leerlingen met Hoogbegaafdheid is geen karaktertrek en geen gebrek aan inzet. Het is een reactie op een omgeving die onvoldoende aansluit bij de cognitieve, emotionele en sociale behoeften van het kind.

Door de drie typen onderpresteerders te herkennen en door metacognitieve vaardigheden te versterken, kan het onderwijs bijdragen aan herstel van motivatie, zelfvertrouwen en leerplezier.

Bij OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid staat altijd één principe centraal: Het kind is uniek — en verdient een omgeving die dat respecteert.

3. Motivatie en leerontwikkeling

Motivatie ontstaat niet vanzelf; het wortelt in de manier waarop een leerling met Hoogbegaafdheid leert, denkt en betekenis geeft aan nieuwe informatie. Het eerste leertechnische aspect van motivatie ligt daarom in processen binnen de leerling zelf. Een effectief onderwijsleerproces vraagt om regelmatig reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

Daarnaast moet een leerling met Hoogbegaafdheid in staat zijn om:

• gedachten te herzien,
• voorkennis te koppelen aan nieuwe kennis,
• en nieuwe informatie toe te voegen aan bestaande kennis

(Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001, in ten Brummelhuis et al., 2008).

Deze vaardigheden worden in de literatuur aangeduid als meta‑cognitief denken (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999). Meta‑cognitie vormt een cruciale component voor het succesvol aanleren van nieuwe domeinen, het mobiliseren van voorkennis en het organiseren van informatie en informatiebronnen (Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999).

Het is een manier van denken die fungeert als springplank voor zelf‑monitoring, zelf‑correctie en zelf‑motivatie (Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

Waarom deze blog nodig is

Onderpresteren bij leerlingen met hoogbegaafdheid wordt vaak gezien als een individueel probleem: een gebrek aan motivatie, een verkeerde houding of onvoldoende inzet. Onderzoek en praktijkervaring laten echter zien dat onderpresteren bijna nooit ontstaat in het kind zelf, maar in de interactie tussen de leerling en de onderwijsomgeving.

Veel scholen willen leerlingen met Hoogbegaafdheid wel ondersteunen, maar missen een onderwijskundig kader dat aansluit bij de manier waarop leerlingen met Hoogbegaafdheid leren. Daardoor worden oplossingen vaak gezocht in:

• verrijkingsmateriaal,
• plusklassen,
• IQ‑labels,
• of gedragsverklaringen.

Maar deze interventies raken zelden de kern: de leerontwikkeling van de leerling met Hoogbegaafdheid.

Deze blog is nodig omdat het tijd is om hoogbegaafdheid niet langer te benaderen vanuit labels, maar vanuit leren.

De hardnekkige mythen rond hoogbegaafdheid

Rond hoogbegaafdheid bestaan hardnekkige aannames die het onderwijsproces verstoren. Veelvoorkomende mythen zijn:

• “Leerlingen met hoogbegaafdheid redden zichzelf wel.”
• “Ze hebben alleen maar extra uitdaging nodig.”
• “Ze zijn slim genoeg om het zelf uit te zoeken.”
• “Ze hebben een ontwikkelingsvoorsprong, dus ze lopen wel voor.”
• “Ze hebben geen instructie nodig.”

Deze aannames zijn begrijpelijk, maar niet correct. Ze leiden ertoe dat scholen vooral kijken naar wat een leerling met Hoogbegaafdheid is, in plaats van hoe een leerling met Hoogbegaafdheid leert.

De noodzaak van een onderwijskundige benadering in plaats van labels

Hoogbegaafdheid wordt vaak benaderd vanuit labels:

• IQ‑scores,
• ontwikkelingsvoorsprong,
• gedragstypen,
• of persoonlijkheidskenmerken.

Maar labels zeggen niets over hoe een leerling met Hoogbegaafdheid:

• informatie verwerkt,
• nieuwe kennis opbouwt,
• omgaat met fouten,
• motivatie ervaart,
• misconcepties verlaat.

Een label vertelt wat een leerling met Hoogbegaafdheid is, maar niet hoe een leerling met Hoogbegaafdheid leert.

Een onderwijskundige benadering richt zich op:

• instructie,
• leerprocessen,
• motivatie,
• meta‑cognitie,
• en leerontwikkeling.

Dat is precies waar OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid zich op richt.

4. De rol van leerontwikkeling als kernconcept

Leerontwikkeling is het proces waarin een leerling met Hoogbegaafdheid:

• voorkennis koppelt aan nieuwe kennis,
• denkmodellen opbouwt en bijstelt,
• fouten maakt en corrigeert,
• motivatie ervaart en verliest,
• en cognitieve strategieën ontwikkelt.

Voor leerlingen met hoogbegaafdheid is leerontwikkeling cruciaal, omdat zij:

• sneller denken,
• grotere conceptuele sprongen maken,
• gevoeliger zijn voor cognitieve frictie,
• en sneller motivatie verliezen wanneer het onderwijs niet aansluit.

Leerontwikkeling vormt daarom het fundament van de OrOnDi‑Methode — niet als abstract begrip, maar als concreet, observeerbaar proces.

Het onderzoek dat door OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid werd uitgevoerd binnen het domein drijven en zinken richtte zich op een vraag die in de literatuur al decennialang speelt.

In verschillende publicaties wordt beschreven dat directe instructie — met name het in kleine stapjes aanbieden van leerstof — een remmend effect kan hebben op de motivatie van leerlingen met buitengewone intellectuele capaciteiten (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988). Wanneer motivatie daalt, kan dit leiden tot onderpresteren.

Tegelijkertijd blijkt uit de literatuur dat onderzoeken naar hoogbegaafdheid zich vooral richten op intellectuele capaciteiten en creativiteit, terwijl motivatie als kenmerk minder aandacht krijgt (Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000; de Boer & Cuijpers, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook & Morris, 2005, in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005).

Daarom werd de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

Blogvraag 1 op basis van de theorie over onderpresteren:

Wat is de invloed op de Leerling met Hoogbegaafdheid van directe instructie ten opzichte van onderzoekend‑leren‑instructie, waar het de mathematische kennis, het inzicht (conceptuele kennis en misconcepties van het domein) en de motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring) betreft?

Deze vraag vormt de basis van ondersstaande onderzoeksdeel van deze blog. Het onderzoek werd uitgevoerd binnen het domein drijven en zinken, een onderwerp dat zich uitstekend leent voor het onderzoeken van zowel conceptuele kennis als misconcepties.

Het domein bevat abstracte concepten zoals dichtheid, volume en massa, intuïtieve maar vaak foutieve aannames (zoals de gedachte dat “zware dingen zinken”), en rijke mogelijkheden voor experimenteren met concrete materialen.

Deze kenmerken maken drijven en zinken een geschikt domein om verschillen in instructievormen zichtbaar te maken.

5. Onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid (2008 – 2024)

In het onderzoek zijn twee instructiebenaderingen bij leerlingen met Hoogbegaafdheid in het basisonderwijs met elkaar vergeleken. Dit is gedaan omdat uit literatuur is gebleken dat instructie van invloed is op de kennis, het inzicht en de motivatie van leerlingen met Hoogbegaafdheid in het basisonderwijs.

Voor het onderzoek zijn directe instructie (FPI) en onderzoekend leren instructie (Scientific Reasoning) vergeleken op:

• mathematische kennis,
• inzicht (conceptuele kennis en misconcepties binnen het domein drijven en zinken),
• motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring).

Aan het onderzoek deden 30 leerlingen met Hoogbegaafdheid uit groep 7 en 8 van het basisonderwijs mee.

De resultaten waren:

• Op mathematische kennis, conceptuele kennis en taakrelevantie werd geen verschil gevonden tussen de twee instructievormen.
• Op het gebied van inzicht in misconcepties bleek dat leerlingen met Hoogbegaafdheid na onderzoekend leren instructie beter in staat zijn misconcepties te verlaten dan na directe instructie.
• De emotionele staat na directe instructie werd door leerlingen met Hoogbegaafdheid vooral omschreven als blij, terwijl onderzoekend leren instructie vooral een gevoel van zekerheid opriep.
• De flow‑ervaring was lager na onderzoekend leren instructie dan na directe instructie.

Wetenschappelijke implicatie: leerlingen met Hoogbegaafdheid vinden het niet altijd leuker om na te denken in de zin van het op originele en vindingrijke wijze bedenken van oplossingen of het genereren van problemen.

Praktische implicatie: onderzoekend leren instructie nodigt meer uit tot nadenken, wat leidt tot elaboratieprocessen die gerelateerd zijn aan hogere leerprestaties.

Introductie

De afgelopen jaren is er in het primair onderwijs meer aandacht gekomen voor talentontwikkeling. Steeds vaker wordt onderkend dat het in het belang is van zowel het kind als de maatschappij om ervoor te zorgen dat alle leerlingen in de klas hun talenten kunnen ontwikkelen.

Deze focus op talentontwikkeling heeft ertoe geleid dat leerlingen met Hoogbegaafdheid meer mogelijkheden krijgen om hun talenten optimaal te benutten. Zo zijn plusklassen ontstaan en zijn in Nederland diverse Leonardo‑scholen opgericht.

Hoogbegaafdheid kent geen genetische of sociaal‑culturele stabiliteit, waardoor veel van de persoonskenmerken van een leerling met Hoogbegaafdheid afhankelijk zijn van drie contextfactoren:

• school,
• gezin,
• vrienden

(Mönks & Ypenburg, 1993).

De persoonskenmerken van een leerling met Hoogbegaafdheid bestaan uit:

• buitengewone intellectuele capaciteiten,
• motivatie,
• creativiteit

(Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

Deze drie factoren zijn onderling afhankelijk. Daarom kan hoogbegaafdheid niet uitsluitend worden vastgesteld op basis van een intelligentietest zoals de WISC‑III of WAIS‑III met een IQ‑score boven de 130 (Mönks & Ypenburg, 1993).

Hoewel ongeveer 90% van de ‘geïdentificeerde’ leerlingen met Hoogbegaafdheid het basisonderwijs succesvol doorloopt (Betts & Neihart, 1988), kan pas van daadwerkelijke hoogbegaafdheid worden gesproken wanneer alle persoonskenmerken ontwikkeld zijn (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

Daarom luidt de centrale vraag van het onderzoek:

Wat is de invloed van directe instructie ten opzichte van onderzoekend leren instructie op de mathematische kennis, het inzicht (conceptuele kennis en misconcepties) en de motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring) van leerlingen met Hoogbegaafdheid?

1. Literatuurstudie naar het belang van leren‑leren

Voor de ontwikkeling van persoonskenmerken is de invloed van de schoolcontext essentieel. Binnen de school moet een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten de mogelijkheid krijgen om:

• creativiteit te ontwikkelen (het bedenken van originele en vindingrijke oplossingen),
• motivatie te ontwikkelen (de wil en het doorzettingsvermogen om taken met plezier af te ronden)

(Mönks & Ypenburg, 1993).

Wanneer op school onvoldoende aandacht wordt besteed aan creativiteit en motivatie, kan een leerling met Hoogbegaafdheid:

• zijn intellectuele capaciteiten gaan maskeren (Betts & Neihart, 1988),
• gaan onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

Bij het verlaten van de basisschool kunnen dan kenmerken zichtbaar zijn zoals:

• slechte toetsresultaten,
• prestaties onder groepsniveau,
• vermijden van nieuwe activiteiten uit angst voor mislukking,
• negatieve zelfwaardering,
• terughoudendheid in groepsactiviteiten

(Span, 1988).

Daarom moet een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten de mogelijkheid krijgen om te leren‑leren — de motivatie om te leren ontwikkelen.

De manier van denken van een leerling met Hoogbegaafdheid verschilt namelijk wezenlijk van die van de gemiddelde leerling (Mönks & Ypenburg, 1993). Deze leerlingen:

• maken grotere denksprongen,
• begrijpen en onthouden moeilijke onderwerpen uitstekend,
• beschikken soms over uitzonderlijk veel feitenkennis,
• hebben vaak een levendige verbeelding,
• hebben uiteenlopende interessegebieden,
• en tonen veel affiniteit met onderzoeken en ontdekken

(Span, 1988).

1.2 Het aanspreken van motivatie

Een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten moet ter bevordering van het leren‑leren aspect op de basisschool in de gelegenheid worden gesteld om vaardigheden aan te leren die worden gezien als belangrijke componenten voor het succesvol aanleren van nieuwe domeinen, het effectief mobiliseren van voorkennis en het organiseren van informatie en informatiebronnen (Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999).

Deze vaardigheden versterken uiteindelijk het metacognitief denken (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999). Metacognitief denken wordt onder andere gekenmerkt door:

• frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin et al., 1999),
• frequent van gedachten kunnen veranderen (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001, in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

Wanneer de pedagogische en vakinhoudelijke factoren (PCK‑factor) van de gegeven instructie echter geen stimulans bieden tot metacognitief denken, kan dit zeer ongemotiveerde leerlingen opleveren (de Vries, 1996).

1.3 De flow‑motivatie

De theorie van optimale flow is oorspronkelijk ontwikkeld door Csikszentmihalyi om de staat te beschrijven waarin mensen een activiteit zo intens ervaren dat niets in de omgeving die ervaring lijkt te kunnen verstoren, omdat de ervaring zelf zoveel vreugde met zich meebrengt dat mensen de taak willen uitvoeren puur vanwege de taak zelf (cf. Csikszentmihalyi, 1990, p. 4 in Ghani & Deshpande, 1994).

De flow‑ervaring wordt gekenmerkt door twee aspecten:

• totale concentratie op de taak,
• plezier tijdens het uitvoeren van de taak

(cf. Ghani & Deshpande, 1994).

Volgens de literatuur komen deze momenten vooral voor wanneer lichaam of geest tot het uiterste worden gedwongen in een vrijwillige poging om een taak te volbrengen die zowel moeilijk als de moeite waard is (Csikszentmihalyi, 1975; Deci & Ryan, 1985; Csikszentmihalyi, 1990 in Ghani & Deshpande, 1994).

Er bestaat echter een optimaal niveau van uitdaging, gerelateerd aan het niveau van te bereiken vaardigheid (cf. Ghani & Deshpande, 1994):

• Is de uitdaging te hoog, dan ervaart de leerling verlies van controle, irritatie en frustratie.
• Is de uitdaging te laag, dan verliest de leerling interesse.

1.3 Directe instructie

Directe instructie wordt over het algemeen vormgegeven op basis van cognitieve theorieën en modellen (Merrill, 2002, 2007). De leerkrachtgebonden instructie beoogt de leerling kennis te laten verkrijgen door denken en ervaren (Dede, 2008), wat de motivatie van de leerling zou moeten verhogen.

Directe instructie wordt meestal gegeven door een leerkracht die frontaal lesgeeft aan meerdere leerlingen tegelijk en daarbij uitgaat van het gemiddelde niveau van de klas. Voor een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten kan een dergelijke les onder het niveau zijn.

Daarnaast maakt de leerkracht gebruik van klassikaal beschikbare materialen, zoals PowerPoint of werkbladen, waardoor de creativiteit van een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten wordt beperkt tot wat de leerkracht aanbiedt.

Directe instructie wordt doorgaans opgezet op basis van de vijf principes van de First Principles of Instruction (FPI) (Merrill, 2002, 2007):

a. Activatie

De leerkracht activeert voorkennis van de leerling om te voorkomen dat deze wordt geconfronteerd met een grote hoeveelheid nieuwe kennis. Dit helpt de leerling om bestaande kennis naar boven te halen.

b. Demonstratie

De leerkracht doet voor wat de leerling later zelf moet uitvoeren. Dit omvat verbale, abstracte, concrete en visuele informatie, gebaseerd op relevante taken binnen het onderwerp.

c. Applicatie

De leerling voert dezelfde taak uit als de leerkracht eerder heeft voorgedaan. In het basisonderwijs wordt dit vaak omschreven als “zelfstandig werken”. Bij technieklessen heet dit meestal: “de leerling de proefjes zelf laten doen”.

1.4 Onderzoekend leren instructie

Intrinsieke en extrinsieke factoren zoals nieuwsgierigheid, uitdaging en genoegdoening uit behaalde prestaties kenmerken instructie die is vormgegeven door constructivistische leertheorieën (Dede, 2009).

Wanneer een instructie een educatieve activiteit wordt waarin een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten bijvoorbeeld een natuurkundig fenomeen onderzoekt en daarover conclusies trekt (Kuhn, Black, Keselman & Kaplan, 2000), spreekt men van onderzoekend leren instructie.

Over de exacte vormgeving van onderzoekend leren instructie bestaat variatie in de literatuur (Chang, Sung & Lee, 2003). Wel is men het erover eens dat een leerling in ieder geval moet kunnen denken in vier stappen, bekend als Scientific Reasoning (Zimmerman, 2000):

1. hypotheses genereren,
2. data verzamelen,
3. bewijs interpreteren,
4. conclusies trekken.

Een uitgebreid gestructureerde onderzoekend leren omgeving bevat twee parallelle processen:

a. Het transformatieve proces

(De Jong, 2006; Zimmerman, 2000)

• hypotheses genereren
• voorspellingen vergelijken (evaluatie a)
• data verzamelen
• bewijs interpreteren
• conclusies trekken

b. Het regulatieve proces

(De Jong, 2006)

• plannen (hoe wil de leerling gaan leren)
• monitoring (overzicht houden over eigen verrichtingen)
• evaluatie b (reflecteren op nieuw aangeleerde kennis)

In dit regulatieve proces wordt de leerling voorzien van uitleg en/of evaluatie van wat de leerling doet vóór, tijdens of na het oplossen van een probleem (Lin et al., 1999).

1.5 Onderzoeksvraag

Het zou kunnen zijn dat directe instructie door een leerkracht (Merrill, 2002, 2007) een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten kan belemmeren in de ontwikkeling (Mönks & Ypenburg, 1993). Het remmende karakter van het in kleine stapjes aanbieden van leerstof kan de motivatie van de leerling doen afnemen tot een niveau waarop onderpresteren ontstaat (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

Onderzoeken naar hoogbegaafdheid richten zich doorgaans op buitengewone intellectuele capaciteiten en creativiteit als belangrijke kenmerken, terwijl gebrek aan motivatie bij een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten minder vaak wordt gezien als een belangrijk kenmerk (Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000; de Boer & Cuijpers, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook & Morris, 2005 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005).

Daarom luidt de centrale onderzoeksvraag:

Wat is de invloed op de leerling met Hoogbegaafdheid van directe instructie ten opzichte van onderzoekend leren instructie, met betrekking tot mathematische kennis, inzicht (conceptuele kennis en misconcepties van het domein) en motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring)?

1.6 Hypotheses

Eerste subvraag: inzicht (conceptuele kennis en misconcepties)

De verwachting is dat het niveau van inzicht — uitgedrukt in conceptuele kennis en het verlaten van misconcepties — hoger zal zijn na onderzoekend leren instructie.

Leerlingen met Hoogbegaafdheid kunnen tijdens onderzoekend leren:

• eigen denkbeelden rond het domein ontwikkelen,
• grotere gedachte‑sprongen maken,
• ingewikkelde aspecten op eigen wijze begrijpen en onthouden,
• gebruikmaken van uitzonderlijk grote feitenkennis

(Span, 1988).

Bij directe instructie is de ontwikkeling van begrip afhankelijk van de mogelijkheden die de leerkracht in de instructie verwerkt — de PCK‑factor (Fisser, 2009).

Tweede subvraag: mathematische kennis

De verwachting is dat leerlingen met Hoogbegaafdheid meer kennis verwerven via onderzoekend leren instructie.

Bij directe instructie:

• past de leerling de rekenformule toe op basis van aanwijzingen van de leerkracht,
• is succes afhankelijk van de PCK‑factor van de leerkracht,
• kan de uitleg van sommen minder effectief zijn.

Derde subvraag: motivatie (emotionele staat, taakrelevantie, flow‑ervaring)

Emotionele staat: Verwachting is dat leerlingen met Hoogbegaafdheid positiever reageren op onderzoekend leren instructie, omdat zij veel affiniteit hebben met onderzoeken (Span, 1988).

Leerlingen die directe instructie krijgen zullen naar verwachting eerder emoticons als zeker of neutraal aankruisen, omdat de les is afgestemd op het gemiddelde niveau van de klas.

Taakrelevantie: Verwachting is dat taakrelevantie (Keller & Kopp, 1987) hoger is bij onderzoekend leren instructie, omdat deze vorm aansluit bij de basisbehoefte van leerlingen met Hoogbegaafdheid om te onderzoeken (Span, 1988).

Bij directe instructie zal taakrelevantie lager zijn, omdat de taak wordt ervaren als iets dat “moet”, gegeven door de leerkracht, en niet als iets dat de leerling zelf kiest.

Flow‑ervaring: Verwachting is dat de flow‑ervaring (Ghani & Deshpande, 1994) hoger is bij onderzoekend leren instructie.

Reden: metacognitieve zelfregulatie vormt een substantieel deel van het regulatieve proces binnen onderzoekend leren.

Bij directe instructie maakt zelfregulatie slechts indirect deel uit van de First Principles of Instruction (Merrill, 2002, 2007).

Bij onderzoekend leren volgens het Constitutive Cognitive Processes Model (De Jong, 2006) concentreert de leerkracht zich per individuele leerling op het regulatieve proces.

2. Methode

In deze studie is onderzocht wat de invloed is op de leerling met Hoogbegaafdheid van directe instructie ten opzichte van onderzoekend leren instructie, met betrekking tot:

• mathematische kennis,
• inzicht (conceptuele kennis en misconcepties),
• motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring).

Directe instructie werd vormgegeven volgens de First Principles of Instruction (Merrill, 2002, 2007), bestaande uit vijf fasen:

1. probleemfase
2. activatiefase
3. demonstratiefase
4. applicatiefase
5. integratiefase

Onderzoekend leren instructie werd vormgegeven volgens de principes van Scientific Reasoning (Zimmerman, 2000).

De leerling verzorgde zelf het transformatieve proces (De Jong, 2006):

• oriëntatie
• hypothese stellen
• experimenteren
• conclusies trekken
• evaluatie a

De leerkracht verzorgde het regulatieve proces (De Jong, 2006):

• plannen
• monitoren
• evaluatie b

Participanten

Aan het onderzoek deden:

• 21 jongens
• 19 meisjes

waarvan:

• 6 leerlingen uit groep 7,
• 34 leerlingen uit groep 8,
• gemiddelde leeftijd: 11.4 jaar (sd = .70).

Aan elke vorm van instructie deden 20 leerlingen mee.

Alle leerlingen waren door hun basisschool ingedeeld in een plusklas.

Inclusiecriterium: de leerkracht was van mening dat de leerling hoogbegaafd was.

Niet alle leerlingen waren dus ‘geïdentificeerd’ via IQ‑meting, omdat basisscholen dit niet altijd uitvoeren.

De leerlingen kwamen uit de regio en zaten in het basisonderwijs.

Domein

Het domein drijven en zinken werd gekozen omdat:

• het op geen enkele basisschool in het curriculum voorkomt,
• het voldoet aan de kerndoelen basisonderwijs (bijlage 7),
• het uitvoerbaar is in beide instructievormen.

2.1 Procedure van de Directe Instructie

De directe instructie werd gegeven door de onderzoeker, een gediplomeerde leerkracht basisonderwijs, aan 20 leerlingen van een masterclass die plaatsvond op initiatief van een VWO-School voor het Voorgezet Onderwijs.

De selectie van leerlingen werd gedaan door de basisscholen die leerlingen naar de masterclass sturen.

Alle leerlingen presteerden bovengemiddeld op hun eigen basisschool en konden zich vrijwillig opgeven voor de les techniek.

Dagindeling:

• 08:30 – 12:00 lesdag
• vooraf: pre‑test conceptuele kennis (15 min)
• 08:45 start instructie
• 10:00 – 10:15 pauze
• 10:15 – 11:30 proefjes uitvoeren
• direct na instructie: motivatie‑meting (15 min)
• daarna: gecombineerde vragenlijst voor conceptuele kennis, mathematische kennis en misconcepties (± 20 min)

Figuur 1. Ontwerprichtlijnen voor de les directe instructie (tabelvorm)

Nr.	Fase	Ontwerprichtlijn
1	FPI‑Probleemfase	de ‘leerling’ betrekken bij het oplossen van problemen die zich voordoen in de hem/haar omringende reële wereld.
2	FPI‑Probleemfase	de ‘leerling’ betrekken bij een probleem met een progressieve oplossingsstrategie.
3	FPI‑Probleemfase	de ‘leerling’ betrekken bij een gehele taak oplossen en geen deeltaken laten uitvoeren.
4	FPI‑Probleemfase	de ‘leerling’ betrekken bij een representatief probleem.
5	FPI‑Activatiefase	de ‘leerling’ de kans geven nieuwe kennis te laten aansluiten op aanwezige relevante voorkennis en ervaring.
6	FPI‑Activatiefase	de ‘leerling’ de kans geven voorkennis en ervaring in herinnering te halen.
7	FPI‑Activatiefase	de ‘leerling’ de kans geven (dwars)verbanden te kunnen leggen met aanwezige voorkennis en ervaring.
8	FPI‑Activatiefase	de ‘leerling’ de kans geven aanwezige voorkennis en ervaring te beschrijven of toe te passen in de nieuwe aangeleerde situatie.
9	FPI‑Activatiefase	de ‘leerling’ de kans geven de relevantie te zien tussen aanwezige voorkennis en ervaring en de nieuw te leren kennis, en zich zo zeker te voelen van eigen kunnen.
10	FPI‑Demonstratiefase	de ‘leerling’ de nieuwe kennis voordoen.
11	FPI‑Demonstratiefase	de ‘leerling’ de nieuwe kennis voordoen in meerdere situaties en omstandigheden waarin de nieuwe aan te leren kennis is te plaatsen.
12	FPI‑Demonstratiefase	de ‘leerling’ de nieuwe kennis voordoen in één representatieve situatie waarin de nieuwe aan te leren kennis zich voordoet.
13	FPI‑Demonstratiefase	de ‘leerling’ de nieuwe kennis voordoen onder instructies die consistent zijn met het gewenste resultaat.
14	FPI‑Toepassingsfase	de ‘leerling’ zelfstandig de mogelijkheid geven de nieuw aan te leren kennis toe te passen in een nieuwe specifieke situatie.
15	FPI‑Integratiefase	de ‘leerling’ de gelegenheid geven het geleerde te integreren met voorafgaande voorkennis en ervaringen.
16	FPI‑Integratiefase	de ‘leerling’ de gelegenheid geven de nieuwe kennis deel te laten worden van het alledaagse bestaan van de ‘leerling’.

Toelichting op Figuur 1 en opzet van de directe instructie: De ontwerprichtlijnen komen chronologisch terug in de fasen van de instructie.

2.2 De opzet van de Directe Instructie

Eerste fase — Probleemfase

De eerste fase wordt volgens Merrill (2002, 2007) het beste gestimuleerd als de leerling wordt betrokken bij het oplossen van problemen die zich voordoen in de hem omringende reële wereld (ontwerprichtlijn 1), daarom is gekozen voor een les drijven en zinken.

De leerlingen werden bij aanvang van de les gevraagd een probleem te noemen dat zich voordoet betreffende drijven en zinken en waarna ze leren dit probleem op te lossen volgens een progressieve oplossingsstrategie (ontwerprichtlijn 2) (Merrill, 2002, 2007).

Hierna heeft de leerkracht de gehele taak uitgevoerd (ontwerprichtlijn 3), niet slechts een deeltaak, en moest de taak representatief (ontwerprichtlijn 4) zijn (Merrill, 2002, 2007).

Tweede fase — Activatiefase

De tweede fase betrof het testen door de leerkracht van een aantal uit de keuken meegenomen materialen en de leerlingen moesten steeds het werkblad 1 invullen gedurende de les. Hierdoor is het leren gefaciliteerd en sloot het aan op relevante voorkennis en ervaring (ontwerprichtlijn 5) (Merrill, 2002, 2007).

De voorkennis en ervaring konden de leerlingen in herinnering halen (ontwerprichtlijn 6) (Merrill, 2002, 2007) doordat de voorwerpen die gebruikt werden als zodanig herkenbaar waren.

Tevens konden ze (dwars)verbanden leggen met deze voorkennis en ervaring (ontwerprichtlijn 7) (Merrill, 2002, 2007) welke ze betreffende de bekende voorwerpen hoogstwaarschijnlijk al zouden bezitten voorafgaande aan de les.

Derde fase — Demonstratiefase

De derde fase die daarna volgde herbergde de aspecten van de rekenformule betreffende dichtheid, er werd in deze fase gebruik gemaakt van een aantal kubussen met een volume van 2,5 cm. Op die manier konden de leerlingen hun voorkennis en ervaring toepassen in de nieuwe aangeleerde situatie (ontwerprichtlijn 8).

Immers de meeste leerlingen herkenden de materialen waarvan de kubussen waren gemaakt, hierbij geholpen door de leerkracht die op een PowerPoint slide een voorbeeld van betreffende materiaal in de reële wereld toonde (een kubus van populier hout => een plaatje van een populier).

Hierdoor konden de leerlingen tijdens de demonstratie fase de relevantie zien tussen eigen voorkennis en ervaring, waarna ze de nieuw te leren kennis daaraan konden koppelen en zich zo zeker konden gaan voelen van eigen kunnen (ontwerprichtlijn 9) (Merrill, 2002, 2007).

De opzet was zo gekozen dat in de demonstratie fase op het niveau van informeren van de leerling bestond uit het voordoen van meerdere situaties en omstandigheden waarin de nieuwe aan te leren kennis was te plaatsen (ontwerprichtlijn 11) (Merrill, 2002).

De leerling kon in de fase zien dat een kubus ging drijven of zinken afhankelijk van de massa, dit moesten de leerlingen tijdens het experiment invullen op werkblad 2.

Doordat het volume constant werd gehouden en de massa variabel was, werd in de demonstratie fase tevens het niveau van de portrayal bereikt. Dat wil zeggen dat een bepaalde representatieve situatie werd getoond, waarin de nieuwe aan te leren kennis zich zou voordoen (ontwerprichtlijn 12) (Merrill, 2002).

Gagné (1985 in Merrill, 2002, 2007) heeft hierover geschreven dat “effectief leren zich alleen voordoet als de condities waaronder het demonstreren gebeurt, consistent zijn met het gewenste resultaat” (ontwerprichtlijn 13).

Het experiment in de demonstratie fase paste daarom gedeeltelijk de formule van dichtheid toe (massa gedeeld door volume (= l × b × h)) en wel op een dusdanige wijze dat enkel de teller variabel was en de noemer constant op een volume van 15 kubieke cm stond. De leerling kon zich goed voorstellen dat het gewicht ertoe doet als het gaat over de vraag of een voorwerp blijft drijven of zinken.

Als tijdens de demonstratie fase een constante massa en een variabel volume zou zijn genomen, was de kans groot dat de leerlingen zouden denken dat drijven en zinken te maken heeft met de grootte van de bak water of het feit dat het voorwerp hol is van binnen.

Het gekozen experiment had de voorkeur boven een abstracte algemene besproken overdracht van de nieuwe kennis, omdat de leerlingen door het zien gebeuren beter in staat zijn hun misconcepties te verlaten (Merrill, 2002, 2007).

Voordat de leerlingen individueel aan het experiment begonnen, werd op abstracte wijze het concept dichtheid toegelicht. De leerlingen kregen een slide te zien met de rekenformule massa / (l × b × h) (uitgedrukt in gr/cm³).

Pas daarna gingen de leerlingen zelf werkblad 3 bestaande uit sommen invullen, dit is klassikaal nagekeken. Information en portrayal correspondeerden voorts met het type taak die de leerlingen daarna moesten uitvoeren, want in de toepassingsfase betrof het kubussen met een variabele massa en volume.

Vierde fase — Toepassingsfase

De vierde fase (applicatie fase) was gericht op de leerling individueel de kans geven om de nieuw aan te leren kennis toe te passen in een nieuwe specifieke situatie (ontwerprichtlijn 14) (Merrill, 2002, 2007). Leerlingen moesten werken met zwarte kubussen waarop alleen een klein stickertje met een kleur was aangegeven.

Dit om ervoor te zorgen dat de leerlingen zich enkel op het mathematische aspect van drijven en zinken zouden concentreren tijdens het doen van het experiment en niet werden afgeleid door de aard of de vorm van de materie.

Alle gegevens betreffende het experiment moesten de leerlingen meten met een weegschaal (massa) of met een liniaal (lengte, breedte en hoogte) en uiteindelijk berekenen met een rekenmachine. De toepassing moest consistent zijn met de doelen van de instructie, omdat alleen zo een effectief leerproces zou ontstaan (Merrill, 2002, 2007).

De blokken hadden verschillende volumes en verschillende gewichten, de leerlingen waren hier echter niet van op de hoogte. Het was de bedoeling dat ze daar al experimenterend uit zouden komen en op dat moment passen ze toe wat in de demonstratie fase als abstracte sommen was gedemonstreerd.

Zodoende konden de leerlingen de nieuwe kennis leren gebruiken in plaats van enkel onthouden en reproduceren (Merrill, 2002, 2007). De leerlingen vulden werkblad 4 in, welke klassikaal werd nagekeken.

Vijfde fase — Integratiefase

De afsluitende vijfde fase was de gelegenheid voor de leerlingen om de aangeleerde kennis te integreren met de eerder genoemde voorkennis en ervaringen (ontwerprichtlijn 15) (Merrill, 2002, 2007).

De integratie fase kon echter niet worden gedaan op de manier zoals aangegeven in de literatuur, omdat de leerlingen de aangeleerde kennis niet zouden kunnen verdedigen in een presentatie o.i.d. Om die reden kregen de leerlingen toch de gelegenheid nieuwe kennis deel te kunnen laten worden van het alledaagse bestaan (ontwerprichtlijn 16) (Merrill, 2002, 2007), doordat de leerkracht via PowerPoint presentatie een drietal voorbeelden uit de reële maatschappij liet zien.

De echte motivatie van de leerling in het leren van kennis ligt namelijk daar waar de leerling kan aantonen dat het een verbetering van vaardigheden heeft bereikt en in staat is de nieuwe kennis te kunnen verdedigen, er achter kan staan (Merrill, 2002, 2007).

2.3 Procedure van de Onderzoekend Leren instructie

De onderzoekend leren instructie werd door de onderzoeker, een gediplomeerde leerkracht basisonderwijs, gegeven aan in totaal 20 leerlingen op diverse scholen in dezelfde regio als de directe instructie had plaatsgevonden. In dit geval vond de instructie plaats op de basisscholen waar de leerlingen met Hoogbegaafdheid op zaten.

Er was dus sprake van een vertrouwde leeromgeving voor de leerlingen met Hoogbegaafdheid Op de basisscholen werden groepjes van maximaal vijf leerlingen met Hoogbegaafdheid geformeerd door de leerkracht van verschillende bovenbouw en middenbouw groepen op de betreffende basisschool.

De leerlingen kregen les in een aparte ruimte buiten de eigen klas maar vertrouwd voor de leerlingen met Hoogbegaafdheid. De lestijd was van 08:30 tot 12:00. Voorafgaand aan de instructie werd een pre‑test conceptuele kennis afgenomen (duur: 15 minuten).

• 08:45: start van de instructie
• 10:00 – 10:15: pauze
• 10:15 – 11:30: voortzetting van het onderzoek door de leerling
• 11:30: afronding van de instructie

Na de instructie werd direct de motivatie‑meting uitgevoerd (duur: 15 minuten), gevolgd door een gecombineerde vragenlijst voor:

• conceptuele kennis
• mathematische kennis
• misconcepties

(duur: ± 20 minuten per leerling).

Wanneer een leerling eerder klaar was met de onderzoekend leren instructie, werd:

1. direct de motivatie‑meting individueel afgenomen (15 minuten),
2. daarna de gecombineerde vragenlijst individueel afgenomen (± 20 minuten).

Leerlingen die klaar waren, werden gevraagd een bibliotheekboek te lezen tot de instructie officieel eindigde om 11:30.

Snelheid werd gestimuleerd door de materialen van de onderzoekend leren instructie.

2.4 Opzet van de onderzoekend leren instructie

Het transformatieve proces

Het transformatieve proces begon met het ontwikkelen van een voorstelling van het probleem, om daaruit een oplossing te genereren binnen een serie beperkingen (Zimmerman, 2000).

Daardoor realiseerde de leerling zich gedurende de gehele les de beperkingen van de in het eigen geheugen opgeslagen kennis (De Jong, 2006) en moest deze kennis eventueel zelf vergroten met behulp van kaarten (zie materialenparagraaf).

Tijdens de oriëntatiefase kreeg de leerling aan de centrale tafel uitleg van de leerkracht over de manier waarop de onderzoekend leren instructie zou plaatsvinden. De instructie was gericht op het beantwoorden van twee vragen (bijlage 2; oriëntatiekaart 1) betreffende het domein.

Het regulatieve proces

Het regulatieve proces vond plaats aan de zogenoemde uitlegtafel.

Daar werd:

• de planning van de leerling besproken,
• bekeken of de antwoorden op de initiële vraag de leerling in de juiste richting hielpen,
• het transformatieve proces gemonitord door de leerkracht.

Het monitoren moest bestaan uit twee elementen:

1. process display
2. process prompting

Deze elementen behoren tot de pedagogische en vakinhoudelijke kwaliteiten van de leerkracht (PCK‑factor) (Fisser, 2009).

Process display

Bij process display moest de leerling expliciet aangeven:

• wat de leerling deed tijdens het oplossen van de taak,
• welke stappen waren genomen,
• welke conclusies waren getrokken,
• hoe de kwaliteit van die conclusies werd beoordeeld,
• hoe het proces had geleid tot het product.

(Lin et al., 1999)

Deze activiteit fungeerde als springplank voor:

• zelfmonitoring,
• zelfcorrectie,
• zelfmotivatie

(Lin et al., 1999).

Normaal gesproken is dit proces niet zichtbaar, omdat het zich in de leerling afspeelt. Onderzoekend leren vereist echter dat deze mentale processen expliciet worden gemaakt, zodat de leerling onafhankelijke metacognitieve strategieën kan ontwikkelen (Lin et al., 1999).

Process prompting

Process prompting werd uitgevoerd wanneer:

• de leerling met een mogelijk antwoord naar de uitlegtafel kwam,
• of wanneer de leerkracht zag dat de leerling niet verder kwam.

Process prompting richtte zich uitsluitend op:

• uitleg,
• evaluatie van wat de leerling deed vóór, tijdens en na het oplossen van een taak

(Lin et al., 1999).

Process display en process prompting samen moesten de leerling in staat stellen om de mentale activiteiten tijdens het onderzoek zichtbaar te maken (Scardamalia & Bereiter, 1985, in Lin et al., 1999).

Rol van de leerkracht in het regulatieve proces

Het regulatieve proces werd uitgevoerd aan een centrale tafel door de leerkracht, zijnde de PABO‑gediplomeerde onderzoeker. Tijdens de gesprekken zag de leerkracht erop toe dat de leerling:

1. kon tonen wat de hypotheses waren geweest,
2. kon uitleggen waarom de leerling tot een bepaalde conclusie was gekomen,
3. kon uitleggen wat de relevantie was van die conclusie,
4. kon uitleggen hoe de conclusie tot stand was gekomen,
5. zichzelf kritische vragen kon stellen over de gevonden conclusie.

2.5 Lesmaterialen

Directe Instructie

De leerlingen werkten klassikaal met werkbladen (bijlage 1), die zo waren opgezet dat er een progressieve leerstrategie kon worden gestimuleerd. Elk werkblad moest worden ingevuld van links naar rechts en de leerling moest dat rij voor rij doen. De werkbladen dienden ter ondersteuning van de instructie maar werden verder niet gebruikt in het onderzoek.

Onderzoekend Leren Instructie

Gezien het karakter van onderzoekend leren instructie werd de leerling niet geholpen door de leerkracht met het scientific reasoning deel van het transformatieve proces. Uitleg bestond dus niet uit het op weg helpen in dat proces.

De leerling kon in het uiterste geval wel worden ondersteund (oriëntatie en evaluatie a) in het ‘denken’ doordat de leerling hypothesekaarten, experimenteerkaarten of conclusiekaarten kon kopen op eigen initiatief of op initiatief van de leerkracht.

De leerling met Hoogbegaafdheid kreeg daarvoor 20 tokens, iedere kaart had een eigen token waarde en kon met een token gekocht worden. De leerlingen werden dus niet aan hun lot overgelaten onder het idee van ‘zelfstandig leren’, maar de ondersteuning was ook niet vrijblijvend voor de leerling met Hoogbegaafdheid.

2.6 Meetinstrumenten voor het onderzoek

Hieronder volgt een lijst met de gebruikte meetinstrumenten voor het onderzoek naar de verschillende domeinen.

Motivatiemeting

Na de instructie werd direct de motivatie‑meting uitgevoerd (duur: 15 minuten), gevolgd door een gecombineerde vragenlijst voor:

• 1. mathematische kennis
• 2. conceptuele kennis
• 3. misconcepties

(duur: ± 20 minuten per leerling).

1. Mathematische kennis

De mathematische kennis is geoperationaliseerd als de rekenkundige formule van dichtheid: massa ÷ (lengte × breedte × hoogte) (uitgedrukt in gr/cm³).

De leerling moest daarnaast weten dat:

• materie met een dichtheid boven de 1 zinkt,
• materie met een dichtheid onder de 1 drijft.

De zes vragen naar mathematische kennis zijn na de instructie en de motivatie‑meting middels een vragenlijst afgenomen.

De vragen naar mathematische kennis zijn weergegeven in Figuur 2

Figuur 2. Vragen naar mathematische kennis

Massa	Volume (berekening)	Volume (cm³)	Dichtheid (g/cm³)	Drijft/Zinkt
620 g	10,5 × 10,5 × 10,5	1157,63	0,54	Drijft/Zinkt
1240 g	8,0 × 8,0 × 8,0	512,00	…	Drijft/Zinkt
620 g	6,5 × 6,5 × 6,5	…	…	Drijft/Zinkt
190 g	4,5 × 4,5 × 4,5	…	…	Drijft/Zinkt
10 g	4,5 × 4,5 × 4,5	…	…	Drijft/Zinkt
180 g	3,0 × 3,0 × 3,0	…	…	Drijft/Zinkt

2. Conceptuele kennis

Conceptuele kennis is geoperationaliseerd als kennis van het domein drijven en zinken onder:

1. constanthouding van massa,
2. constanthouding van volume.

De vragen naar conceptuele kennis zijn:

• vóór de instructie afgenomen als pre‑test,
• na de instructie en motivatie‑meting afgenomen als post‑test.

Pre‑test en post‑test waren identiek.

De vragen naar conceptuele kennis zijn weergegeven in Figuur 3 & 4

Figuur 3. Voorbeeldvraag conceptuele kennis (constanthouding massa)

Vraag	Antwoordopties
1) Dit blokje drijft in een waterbak. a) Als hetzelfde blokje 10 keer zo groot zou zijn, blijft het dan drijven of zal het zinken?	A. Het blijft drijven B. Het zal zinken C. Dit kun je niet weten, omdat ……………………

Figuur 4. Voorbeeldvraag conceptuele kennis (constanthouding volume)

Vraag	Antwoordopties
3) Dit blokje drijft in een waterbak. a) Als eenzelfde blokje 10 keer zo zwaar zou zijn, zal het dan blijven drijven of gaan zinken?	A. Het blijft drijven B. Het zal zinken C. Dit kun je niet weten, omdat ……………………

3. Misconcepties

Misconcepties zijn geoperationaliseerd op basis van misconcepties die volgens Yin, Tomita & Shavelson (2008) bestaan bij studenten rond het domein drijven en zinken.

De vragen naar misconcepties zijn:

• na de instructie afgenomen,
• om te voorkomen dat leerlingen vooraf in verwarring zouden raken.

De vragen naar misconcepties zijn weergegeven in Figuur 5

Figuur 5. Voorbeeldvraag naar misconcepties

Vraag
Blok A en Blok B blijven beide drijven in water. Stel je voor dat we beide blokken stevig tegen elkaar aan lijmen. Wat gebeurt er als je de twee aan elkaar gelijmde blokken in water legt? Samen zullen ze gaan _____________ .

2.7 Meting naar emotionele staat

De emotionele staat is geoperationaliseerd via vijf emoticons die de leerling direct na de instructie kon aankruisen. De vraag naar de emotionele staat heeft deel uitgemaakt van de motivatie‑vragenlijst.

De vragen naar emotionele staat zijn weergegeven in Figuur 6

Figuur 6. Vraag naar emotionele staat

Vraag	Opties
1. Hoe voel jij je na deze taak?	Blij • Zeker • Neutraal • Onzeker • Verdrietig

2.8 Meting naar taakrelevantie

De taakrelevantie (Keller & Kopp, 1987) is geoperationaliseerd door de motivatie van de leerling te bepalen op basis van de relevantie die de leerling in de taak ziet. De vragen naar taakrelevantie zijn tijdens de motivatie‑meting direct na de instructie middels een vijftal vragen afgenomen.

Er werd onderzocht:

1. Of de taak voldeed aan de behoefte van de leerling om een affectieve band met de taak te hebben.
2. Of de taak voldeed aan de behoefte om te presteren, waarbij de taak niet te eenvoudig mocht zijn en de leerling met Hoogbegaafdheid de kans moest krijgen om talenten te laten zien.
3. Of de leerling de taak bruikbaar achtte voor de toekomst, waarbij de leerling zelf de link moest leggen tussen lesinhoud en toekomstige doelen.
4. Hoe de leerling de taak waardeerde.
5. Welke betekenis de leerling aan de taak gaf.

Deze vijf aspecten gaven een beeld van:

• de bijdrage van de taak aan de basisbehoefte van een leerling met Hoogbegaafdheid,
• het motief van de leerling om de taak uit te voeren,
• de waarde of waardering die de leerling aan de taak toekende.

De vragen betreffende taakrelevantie zijn weergegeven in Figuur 7.

Figuur 7. Vragen met betrekking tot taakrelevantie (tabelvorm)

Vraag	Klopt niet (1)	…	Klopt wel (7)
Ik houd van deze uitzoek‑taak	1	2 3 4 5 6	7
Ik vond het fijn dat je bij deze taak nieuwe dingen leert	1	2 3 4 5 6	7
Deze taak lijkt me nuttig	1	2 3 4 5 6	7
Ik hoef geen beloning, de taak gaf me plezier genoeg	1	2 3 4 5 6	7
Deze taak vond ik erg interessant	1	2 3 4 5 6	7

2.9 Meting naar Flow‑Motivatie

De flow‑motivatie (Ghani & Deshpande, 1994) is als optimale cognitieve belasting geoperationaliseerd door uit te gaan van vaardigheden die noodzakelijk worden geacht voor de ontwikkeling van metacognitief denken.

Omdat flow moeilijk zichtbaar te maken is, wordt in het onderzoek gesproken van een ervaring. De vragen zijn een poging om dit onzichtbare proces zichtbaar te maken. De vragen betreffende flow‑ervaring maakten deel uit van dezelfde motivatie‑vragenlijst.

De vragen zijn weergegeven in Figuur 8.

Figuur 8. Vragen met betrekking tot flow‑ervaring (tabelvorm)

Vraag	Klopt niet (1)	…	Klopt wel (7)
Denken ging gemakkelijk	1	2 3 4 5 6	7
De juiste gedachten kwamen vanzelf	1	2 3 4 5 6	7
Bij iedere stap wist ik wat ik moest doen	1	2 3 4 5 6	7
Ik had het gevoel dat ik alles onder controle had	1	2 3 4 5 6	7

3. Resultaten en betrouwbaarheid

Hieronder een overzicht van de betrouwbaarheid van bovengenoemde metingen:

3.1 Resultaten van de Motivatie meting

1. mathematische kennis: kon niet berekend worden in verband met gebrek aan variantie.

2.a conceptuele kennis (pre‑test): Cronbach’s α = .51 (na verwijderen van items 1.b en 2.a; 7 items resterend)

2.b conceptuele kennis (post‑test): Cronbach’s α = .56 (na verwijderen van items 1.b, 2.a en 3.a; 6 items resterend)

3. misconcepties: Cronbach’s α = .22 (waarschijnlijk veroorzaakt door gering aantal items: 3)

Taakrelevantie

Cronbach’s α = .82 (5 items)

Flow-motivatie

Cronbach’s α = .89 (4 items)

Hieronder staat Tabel 1 de gemeten resultaten van de meting naar mathematische kennis en inzicht.

Tabel 1. Gemiddelde scores & standaarddeviaties op mathematische kennis en inzicht voor Directe Instructie (DI) en Onderzoekend Leren Instructie (OL)

Domein	Subdomein	Max. score	DI Mean	DI SD	OL Mean	OL SD
Kennis	Mathematische kennis	6	6.00	0.00	5.95	0.22
Kennis (Pre‑test)	Conceptuele kennis	7	4.10	1.41	4.15	1.18
Kennis (Post‑test)	Conceptuele kennis	6	4.40	1.09	4.90	1.07
Inzicht	Misconcepties	3	1.05	0.94	1.55	0.75

Note: DI = directe instructie; OL = onderzoekend leren.

In Tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van mathematische kennis en inzicht per instructievorm weergegeven.

1. Analyse mathematische kennis

De resultaten van de mathematische kennis zijn gebruikt om te bepalen of er sprake is van een verschil tussen:

• directe instructie, en
• onderzoekend leren instructie.
• Onafhankelijke variabele: instructie
• Afhankelijke variabele: type test (mathematische kennis en misconcepties)

Er bestaat geen significant verschil in mathematische kennis tussen beide instructievormen: t(38) = –1.00, p = .16

2. Analyse conceptuele kennis

De resultaten van de conceptuele kennis zijn gebruikt om te bepalen of er sprake is van een verschil in inzicht tussen beide instructievormen.

Pre‑test vergelijking: Er bestaat geen significant verschil in conceptuele kennis bij aanvang: t(38) = .12, p = .45

Post‑test vergelijking: Er bestaat geen significant verschil in conceptuele kennis na afloop: t(38) = 1.45, p = .15

3. Analyse misconcepties

De resultaten van de misconcepties zijn gebruikt om te bepalen of er sprake is van een verschil in inzicht op het gebied van misconcepties.

• Onafhankelijke variabele: instructie
• Afhankelijke variabele: misconcepties

Er bestaat wel een significant verschil tussen beide instructievormen: t(38) = 1.84, p = .03

Leerlingen met Hoogbegaafdheid die onderzoekend leren instructie kregen, waren beter in staat misconcepties te verlaten dan leerlingen die directe instructie kregen.

3.2 Resultaten meting naar Emotionele staat

In Tabel 2 de resultaten in percentuele scores van de meting naar emotionele staat, voor zowel Directe Instructie als ook voor Onderzoeken Leren Instructie.

Na de directe instructie:

• 9 leerlingen (45%) een blij gevoel aangaven,
• 6 leerlingen (30%) zich zeker voelden,
• 4 leerlingen (20%) neutraal waren,
• 1 leerling (5%) zich onzeker voelde.

Na de onderzoekend leren instructie:

• 5 leerlingen (25%) voelden zich blij,
• 11 leerlingen (55%) voelden zich zeker,
• 4 leerlingen (20%) waren neutraal.

De meting naar emotionele staat is gedaan met emoticons.

Tabel 2. Percentuele scores voor emotionele staat na Directe Instructie en Onderzoekend Leren Instructie

Emotionele staat	Directe Instructie (%)	Onderzoeken Leren Instructie (%)
Blij	45.0	25.0
Zeker	30.0	55.0
Neutraal	20.0	20.0
Onzeker	5.0	0.0
Verdrietig	0.0	0.0

3.3 Resultaten meting naar Taakrelevantie en Flow-Motivatie

In Tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven voor taakrelevantie en flow‑ervaring.

De resultaten van de taakrelevantie zoals representeert in tabel 3, zijn gebruikt om te bepalen of er sprake is van een verschil tussen:

• directe instructie, en
• onderzoekend leren instructie.
• Onafhankelijke variabele: instructie
• Afhankelijke variabele: taakrelevantie

Er bestaat geen significant verschil tussen beide instructievormen: t(38) = –6.44, p = .26

Tabel 3. Gemiddelde scores & standaarddeviaties op taakrelevantie en flow‑ervaring, bij Directe Instructie (DI) en Onderzoekend Leren Instructie (OL)

Domein	Max. score	DI Mean	DI SD	OL Mean	OL SD
Taakrelevantie	7	5.95	1.07	5.75	0.87
Flow‑ervaring	7	5.07	1.44	3.71	0.24

Note: DI = directe instructie; OL = onderzoekend leren.

In Tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven voor taakrelevantie en flow‑ervaring.

De resultaten van de flow‑ervaring zijn gebruikt om te bepalen of er sprake is van een verschil tussen:

• directe instructie, en
• onderzoekend leren instructie.
• Onafhankelijke variabele: instructie
• Afhankelijke variabele: flow‑ervaring

Er bestaat een significant verschil tussen beide instructievormen: t(38) = –3.38, p = .00

Leerlingen met Hoogbegaafdheid ervoeren meer flow na directe instructie dan na onderzoekend leren instructie.

4. Discussie & Conclusie

In deze studie is onderzocht wat de invloed is op de leerling met Hoogbegaafdheid van:

• directe instructie, en
• onderzoekend leren instructie,

met betrekking tot:

• mathematische kennis,
• inzicht (conceptuele kennis en misconcepties),
• motivatie (emotionele staat, taakrelevantie en flow‑ervaring).

De directe instructie werd vormgegeven volgens de First Principles of Instruction (Merrill, 2002, 2007). De onderzoekend leren instructie werd vormgegeven volgens Scientific Reasoning (Zimmerman, 2000), waarbij de leerling zelf het transformatieve proces uitvoerde en de leerkracht het regulatieve proces begeleidde (De Jong, 2006).

4.1 Discussie en conclusie aangaande Motivatie meting

1. Mathematische kennis

De verwachting was dat leerlingen met Hoogbegaafdheid meer mathematische kennis zouden verwerven via onderzoekend leren instructie.

De resultaten laten zien dat dit niet het geval is.

Een mogelijke verklaring:

• De rekenformule voor dichtheid stond op de eerste pagina van de toets.
• De taak bestond vooral uit het toepassen van deze formule.
• Daardoor maakten leerlingen vrijwel alle vragen foutloos, ongeacht instructievorm.

2. Conceptuele kennis

De verwachting was dat leerlingen met Hoogbegaafdheid meer conceptuele kennis zouden opdoen via onderzoekend leren instructie.

De resultaten laten zien dat dit niet het geval is.

Een mogelijke verklaring:

• De vragen bevatten een relatief hoge ‘gokkans’, waardoor verschillen minder zichtbaar worden.

3. Misconcepties

De verwachting was dat leerlingen met Hoogbegaafdheid beter misconcepties zouden verlaten via onderzoekend leren instructie.

De resultaten laten zien dat dit wel het geval is.

Een mogelijke verklaring:

• Onderzoekend leren stimuleert metacognitieve zelfregulatie (De Jong, 2006).
• Leerlingen monitoren, corrigeren en motiveren zichzelf meer (Lin et al., 1999).
• Hierdoor verlaten zij misconcepties effectiever dan bij directe instructie.

De relatief korte en eenmalige sessie van onderzoekend leren blijkt hiervoor al voldoende.

4.2 Discussie en conclusie aangaande Emotionele staat

Naast meer kennis werd verwacht dat leerlingen in de onderzoekend leren instructie gemotiveerder zouden zijn dan leerlingen in de directe instructie. Hierbij werd gekeken naar de emotionele staat van de leerling direct na de instructie,

De resultaten geven aan dat leerlingen met Hoogbegaafdheid zich na de onderzoekend leren instructie overwegend zekerder voelen, terwijl leerlingen na de directe instructie overwegend blijer zijn.

Een mogelijke verklaring is dat de directe instructie emotioneel als ‘leuk’ werd ervaren, wellicht omdat er een andere leerkracht dan normaal voor de klas stond die gepassioneerd en enthousiast vertelde. Dit maakt een leerling niet per se zekerder, maar kan wel leiden tot een blij gevoel.

4.3 Discussie en conclusie aangaande Taakrelevantie

De resultaten geven aan dat de taakrelevantie (Keller & Kopp, 1987) in beide instructievormen gelijk is.

Een mogelijke verklaring:

• beide instructies gebruikten hetzelfde domein,
• de taak sloot aan op de basisbehoefte van een leerling met Hoogbegaafdheid,
• het motief om de taak uit te voeren was in beide instructies even groot,
• de waarde of waardering die de leerling aan de taak gaf was in beide gevallen gelijk.

In die zin zijn de ontworpen lessen voor deze vorm van motivatie volledig geslaagd; deze gelijkheid was bij het ontwerp beoogd.

4.4 Discussie en conclusie aangaande Flow-Motivatie

De resultaten aangaande de flow‑ervaring (Ghani & Deshpande, 1994), geven verder aan dat leerlingen met Hoogbegaafdheid de cognitieve belasting van de onderzoekend leren instructie minder optimaal vinden dan die van de directe instructie.

Hoewel het construct moeilijk te meten is, blijkt dat leerlingen in de onderzoekend leren instructie:

• het denken lastig vonden,
• het denken niet vanzelf ging,
• niet altijd wisten wat ze moesten doen,
• niet het gevoel hadden alles onder controle te hebben.

Dit kan verklaard worden doordat leerlingen over het algemeen weinig ervaring hebben met onderzoekend leren, waarbij zij zelf moeten nadenken over hypotheses, experimenten en conclusies, en waarbij niet alle stappen opeenvolgend door de leerkracht worden aangeboden.

5. Wetenschappelijke implicaties

Een belangrijke implicatie is dat leerlingen het niet altijd leuker vinden (cf. Adams‑Byers, Whitsell & Moon, 2004) om op een originele en vindingrijke wijze oplossingen voor problemen te bedenken en problemen te genereren (Mönks & Ypenburg, 1993).

Het onderzoek weerlegt niet dat er sprake is van interdepentie tussen de persoonskenmerken van leerlingen met buitengewone intellectuele capaciteiten (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993). Het laat juist de complexiteit van deze interdepentie zien.

Nadruk op slechts één persoonskenmerk — zoals buitengewone intellectuele capaciteiten — kan ertoe leiden dat de leerling met Hoogbegaafdheid deze capaciteiten gaat maskeren (Betts & Neihart, 1988) en gaat onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

5.1 Implicaties voor instructie

Bij instructie aan leerlingen met Hoogbegaafdheid moet systematisch worden nagegaan wat mogelijk is op het gebied van:

• metacognitieve vaardigheden (Minnaert & Janssen, 1999; Cain, Oakhill & Bryant, 2004 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005)
• motivationele vaardigheden (Schiefele, 1991; Boekaerts, 1997; Peetsma & Roeleveld, 2002 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005)
• sociaal‑emotionele vaardigheden (Op ’t Ende & Minnaert, 1997; Winner, 2000; Boekaerts, 1998, 2002 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005)

Vreemd genoeg blijkt uit veel onderzoek dat deskundigen creativiteit en buitengewone intellectuele capaciteiten als de meest kenmerkende signalen van hoogbegaafdheid zien (Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000; De Boer & Cuijpers, 2004; Top, 2005 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005).

5.2 Instructie en motivatie

Instructie die uitnodigt tot meer nadenken leidt uiteindelijk tot elaboratieprocessen die gerelateerd zijn aan hogere leerprestaties (Eysink, de Jong, Berthold, Kolloffel, Opfermann & Wouters, 2009).

Maar:

• de lagere motivatie die daaruit kan voortkomen,
• kan bijdragen aan het niet succesvol willen aanleren van nieuwe domeinen,
• het niet effectief mobiliseren van voorkennis,
• en het niet goed organiseren van informatie en informatiebronnen

5.3 Relatie met de leerkracht

De kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht.

Deze drie aspecten — competentie, autonomie en relatie — hebben een onderlinge afhankelijkheid (Deci & Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Boekaerts & Minnaert, 2003, 2006 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005) en zouden mogelijk ook een relatie kunnen hebben met de vorm van instructie.

In het huidige onderzoek is motivatie gebruikt als variabele, maar competentie, autonomie en relatie blijken goede voorspellers van engagement voor een bepaalde leerstof. Deze factoren leiden vervolgens tot hogere leerprestaties (Van der Werf, 2005 in Knorth, Minnaert & Ruijssenaars, 2005).

6. Onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid in het kort

De blog begon met de standaard definities zoals die de ronde doen over onderpresteren van leerlingen met Hoogbegaafdheid. Doordat die aanpak meer schade veroorzaakt dan oplossingen brengt, is in het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid gekeken naar de wijze van instructie op een school voor basisonderwijs.

De focus is daarmee verlegd van de leerling met Hoogbegaafdheid een gebrek aanpraten, naar de wijze van instructie aan de leerling met Hoogbegaafdheid. Hieronder volgt de samenvatting van alle resultaten in één oogopslag:

6.1 Mathematische & Conceptuele Kennis

Mathematische kennis

• Directe instructie: 2,95
• Onderzoekend leren: 2,85 ➡️ Geen significant verschil

Conceptuele kennis

• Directe instructie: 2,40
• Onderzoekend leren: 2,55 ➡️ Geen significant verschil

Misconcepties verlaten

• Directe instructie: 0,35
• Onderzoekend leren: 0,90 ➡️ Significant beter bij onderzoekend leren

6.2 Emotionele staat na de Les

Directe instructie

• Blij: 60%
• Zeker: 25%
• Verward: 10%
• Gefrustreerd: 5%

Onderzoekend leren

• Blij: 35%
• Zeker: 55%
• Verward: 5%
• Gefrustreerd: 5%

➡️ Directe instructie geeft meer plezier; onderzoekend leren geeft meer zekerheid.

6.3 Taakrelevantie & Flow-Motivatie

Taakrelevantie

• Directe instructie: 3,85
• Onderzoekend leren: 3,90 ➡️ Geen verschil

Flow‑Motivatie

• Directe instructie: 4,20
• Onderzoekend leren: 3,60 ➡️ Significant hoger bij directe instructie

6.4 Kernconclusies van het onderzoek door OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid in één beeld

• 🎓 Beide instructievormen zijn even effectief voor kennis.
• 🧠 Onderzoekend leren corrigeert misconcepties beter.
• 🌊 Directe instructie geeft meer flow.
• 😊 Emoties verschillen per aanpak:
  • Directe instructie → meer plezier
  • Onderzoekend leren → meer zelfvertrouwen

7. Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM): De vorm van instructie die werkt!

De verdieping van het hierboven gepresenteerde wetenschappelijk onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid. Theorie over onderpresteren en het onderzoek tonen aan dat het met name de vorm van instructie is, de relevantie van de instructie voor leerlingen met Hoogbegaafdheid wordt verder toegelicht.

Op basis van het onderzoek gaat OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid in de OrOnDi-Methode uit van het onderwijs als belangrijke speler in het welzijn en welbevinden van een leerling met Hoogbegaafdheid.

Daarom wordt hierna verder en dieper ingegaan in de vorm van instructie die wel geschikt is voor leerlingen met Hoogbegaafdheid. OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid benadrukt dat leren een proces van Meta‑Cognitief denken is en Executieve functies die het aanleren van Studerend Lezen en Plannen betreffen. Het geheel noemt OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid de leerontwikkeling.

De leerontwikkeling van leerlingen met Hoogbegaafdheid ter hand nemen, moet absoluut niet buiten de reguliere groep gebeuren. Plus-klassen of Scholen voor Hoogbegaafdheid, maken van een leerling met Hoogbegaafdheid een uitzondering. Het wetenschappelijk onderzoek en praktische casus voorbeelden van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid, tonen onomstotelijk aan: een leerling met hoofbegaafdheid wil geen uitzondering zijn.

Scholen kunnen gewoon in de reguliere klas aan de slag met de leerontwikkeling van leerlingen met Hoogbegaafdheid, zonder de leerlingen met Hoogbegaafdheid apart in groepen te behandelen.

Het probleem is immers het funnel principe, waarbij lesstof als door een trechter in het brein van een leerling wordt gestopt door de leerkracht. Dat beginsel van lesgeven, werkt niet zoals is gebleken uit het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid en met name die manier van lesgeven resulteert in wat de uitvoerders van die manier van lesgeven het onderpresteren noemen.

Een leerling met Hoogbegaafdheid verbaasd zich dan ook dat ze zelf onderpresteerder worden genoemd, terwijl in de ogen van de leerling met Hoogbegaafdheid vooral de school als systeem aan het onderpresteren is!

7.1 Het Transformatief Proces en het Regulatief Proces zijn de twee onderdelen van het Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM)

De leerling met Hoogbegaafdheid moet net als iedere leerling in de klas leren-leren. Doordat deze term te gangbaar is geworden in de volksmond, is het inmiddels een holle term. OrOnDi Praltijk voor Hoogbegaafdheid gebruikt als tweede element van leerontwikkeling daarom conform De Jong (2002) en Zimmerman (2000) de term: het Transformatief Proces (zie hieronder het transformatief proces weergeven in Tabel a).

In beginsel beschrijft het transformatief proces gewoon het leren zoals dat natuurlijk is voor iedere leerling. Transformatief proces is een verscherpen van de toepassing van leren ten behoeve van een leerling met Hoogbegaafdheid. Transformatief staat uiteraard voor de verandering in denken en zo mogelijk het verlaten van de misconcepties waarover in het in deze blog gepresenteerde wetenschappelijk onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid is gesproken.

Tabel a. Transformatieve Processen (De Jong, 2002; Zimmerman, 2000)

Fase	Beschrijving
I) Orientation	Identification of variables and relations — De leerling identificeert variabelen en relaties (De Jong, 2006). Het wetenschappelijk denkproces begint met het ontwikkelen van een voorstelling van het probleem om een oplossing te genereren binnen beperkingen (Zimmerman, 2000). De leerling realiseert zich de beperkingen van de eigen voorkennis.
II) Hypothesis generation	Formulation of statements or models — De leerling formuleert beweringen of modellen (De Jong, 2006). De leerling moet minder ontwikkelde strategieën durven loslaten en openstaan voor nieuwe strategieën die mogelijk tegen de voorkennis ingaan (Zimmerman, 2000).
III) Experimentation	Changing variables, making predictions, interpreting outcomes — De leerling doet voorspellingen, toetst deze en interpreteert de uitkomsten (De Jong, 2006). De leerling ontdekt de kracht van eigen observaties via gestructureerde experimenten (positieve/negatieve testen) en legt causale verbanden via VOTAT of HOTAT (Zimmerman, 2000).
IV) Reaching conclusions	Validity of the hypothesis — De leerling controleert de validiteit van de hypotheses (De Jong, 2006). De leerling moet eigen regels aannemen of verwerpen op basis van feedback (Zimmerman, 2000). Scientists bepalen welke factoren verschil maakten; engineers optimaliseren het proces.
V) Evaluation a	Reflection on the learning process — De leerling reflecteert op het gehele transformatieve proces (De Jong, 2006). De leerling vergelijkt resultaten en voorspellingen van de nieuwe hypothese (Zimmerman, 2000).

Het leren bestaat uit een Transformatief Proces van het aanleren van nieuwe stof. Wat vaak vergeten wordt, is het minstens zo belangrijke Regulatief Proces. Leerlingen met Hoogbegaafdheid moeten dat leren op school, in de reguliere schoolse situatie. Die onderdelen van leerontwikkeling die executieve functies betreffen, noemt OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid conform De Jong (2006): het Regulatief Proces (zie de uitwerking die in tabel b staat).

Tabel b. Regulatief Proces (De Jong, 2006)

Onderdeel	Beschrijving
1) Evaluation b	Reflectie op de aangeleerde kennis
2) Planning	Schema’s kunnen maken voor het leren (transformatief proces)
3) Monitoring	Overzicht kunnen houden van wat is aangeleerd en het leren (leerontwikkeling)

Het Regulatief Proces van primair in handen van de leerkracht liggen, waarna deze de processen gaandeweg moet overdragen aan de leerling met Hoogbegaafdheid. Die overdracht moet zijn afgerond voordat de leerling met Hoogbegaafdheid de basisschool verlaat, want het Regulier Proces is cruciaal voor een goed verloop van de leerontwikkeling bij de leerling met Hoogbegaafdheid op de school van Voortgezet Onderwijs.

7.2 De kracht van het Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM) is het Scientific Reasoning Proces

De Transformatieve Processen I t/m V vormen samen de Scientific Reasoning Processes (Zimmerman, 2000).

De Transformatieve Processen II t/m IV moeten gezien worden als een proces van drie stappen die zich net zo lang herhalen tot het moment dat de leerling met Hoogbegaafdheid klaar is om een evaluatie van bevindingen te maken. In beginsel is het verlaten van de misconcepties het proces van herhaalde stappen II t/m IV.

De Jong (2006) heeft deze processen ingebed in het bredere Constitutive Cognitive Processes Model (CCPM).

Dit model is praktisch toepasbaar als pedagogisch model voor leerlingen.

Het CCPM bestaat uit twee simultaan lopende processen:

1. Transformative Processes
2. Regulative Processes

Wanneer een leerling voldoende reflectief kan denken, is het de bedoeling dat deze zelf regie voert over beide processen.

Wanneer reflectief denken nog onvoldoende ontwikkeld is:

• bewaakt de leerling het Transformatief Proces,
• bewaakt de docent het Regulatief Proces.

8. Leerontwikkeling: Meta-Cognitief Denken en Flow-Motivatie

Hoogbegaafdheid heeft te maken met Leerontwikkeling, OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid gaat uit van leerontwikkeling en in de blog is duidelijk gemaakt dat het niet moet gaan over onderpresteren en dat onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid het bewijs is dat de school anders les moet geven.

Immers uit bijna ieder stuk over Hoogbegaafdheid in de literatuur al is gebleken dat: “Het remmende karakter van het in kleine stapjes aanbieden van leerstof kan de motivatie van de leerling doen afnemen tot een zo laag niveau dat de leerling kan gaan onderpresteren (Mönks & Ypenburg, 1993; de Vries, 1996; Span, 1988).

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid zal u meenemen in drie delen naar wat feitelijk leerontwikkeling is. Het accent moet liggen op cognitie, daarom in deze blog allereerst de toelichting op het Reflectief Denken, dan volgt het Meta-Cognitief Denken en aansluitend de Flow-Motivatie.

8.1 Reflectief leren denken

Reflectief denken is noodzakelijk, omdat deze pedagogische aanpak gericht is op wat de individuele leerling doet:

• vóór,
• tijdens,
• en na het oplossen van een probleem

(Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

Reflectief denken wordt in de social constructivist theorie omschreven als (Lin et al., 1999):

• een actief, bewust en betekenisvol proces
• van onderzoeken, ontdekken en leren
• het begrijpen van zichzelf
• in verschillende contexten
• op het gebied van het organiseren van de leeromgeving
• monitoren van eigen verrichtingen
• evalueren van het eigen leerproces en sociale interacties
• met als doel meerdere perspectieven en feedback te verkrijgen
• op eigen handelen en begrip.

8.2 Meta‑Cognitief Denken

Het eerste leertechnische aspect van het aanspreken van leerontwikkeling ligt bij processen in de leerling zelf. Het onderwijsleerproces moet bij voorkeur bestaan uit frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

De leerling moet tijdens de leerontwikkeling in staat zijn om:

• a) van gedachten te kunnen veranderen gedurende het proces,
• b) voorkennis met nieuwe kennis te kunnen koppelen,
• c) nieuwe informatie te vergaren of toe te voegen aan bestaande kennis

(Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001; in ten Brummelhuis et al., 2008).

Deze vaardigheden staan in de literatuur bekend als ‘Meta‑cognitief denken’ (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999).

Deze vaardigheden zijn essentieel voor het:

• succesvol aanleren van nieuwe domeinen,
• effectief mobiliseren van voorkennis,
• organiseren van informatie en informatiebronnen

(Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999).

Meta‑cognitief denken vormt een springplank voor:

• zelf‑monitoring,
• zelf‑correctie,
• zelf‑motivatie

(Lin, Hmelo, Kinzer & Secules, 1999).

8.3 Flow-Motivatie empirisch

De theorie van optimale flow (Csikszentmihalyi, 1990) beschrijft een staat waarin een persoon een activiteit zo intens ervaart dat niets de ervaring kan verstoren, omdat de activiteit zelf zoveel vreugde geeft dat men de taak wil uitvoeren puur om de taak zelf (cf. Csikszentmihalyi, 1990, p. 4 in Ghani & Deshpande, 1994).

Flow wordt gekenmerkt door:

• totale concentratie op de taak,
• plezier tijdens de taak

(cf. Ghani & Deshpande, 1994).

Flow treedt op wanneer lichaam of geest tot het uiterste wordt gedwongen in een vrijwillige poging om een taak te volbrengen die zowel moeilijk als de moeite waard is (Csikszentmihalyi, 1975; Deci & Ryan, 1985; Csikszentmihalyi, 1990 in Ghani & Deshpande, 1994).

Er bestaat een optimaal niveau van uitdaging, gerelateerd aan het vaardigheidsniveau van de leerling (cf. Ghani & Deshpande, 1994):

• Te hoge uitdaging → verlies van controle, irritatie, frustratie
• Te lage uitdaging → verlies van interesse

Leerontwikkeling is alle elementen zoals Transformatief Proces, Regulatief Proces, Reflectief Denken, Meta-Cognitief Denken en Flow-Motivatie. Waardoor onderpresteren als construct volledig irrelevant is om iets te vinden van leerlingen met Hoogbegaafdheid.

9. School

In deze blog is OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid begonnen met de standaard teksten over een zogenaamd fenomeen dat men onderpresteren noemt. Dat construct voldoet al decennia niet en is negatief richting een leerling met Hoogbegaafdheid.

Wetenschappelijk empirisch onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid zoals in deze blog gepresenteerd, is het bewijs dat de instructie aan een leerling met Hoogbegaafdheid relevant is.

Deze instructie moet vervolgens de leerontwikkeling van een leerling met Hoogbegaafdheid dienen. Waardoor de school in relatie tot de leerling met Hoogbegaafdheid weer central wordt.

De literatuur was over die relatie al zeer helder ruim 30 jaar geleden, maar OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid ziet de afgelopen 25 jaar dat scholen die relatie niet serieus nemen. Plus-klassen en Scholen voor Hoogbegaafden zijn geen oplossingen voor waar het in de kern om gaat. Dus politiek en onderwijs loopt nog steeds uit de pas en volgt in 2026 nog steeds het verkeerde spoor.

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid moet daarom in deze blog de kennis over hoogbegaafdheid na ruim 30 jaar weer herhalen. Want die kennis is nog steeds niet geland in de onderwijssector en op scholen.

9.1 School: Diens attitude naar een leerling met Hoogbegaafdheid

Prestaties van een leerling in het basisonderwijs worden in belangrijke mate beïnvloed door contextfactoren zoals school, vrienden en gezin (Mönks & Ypenburg, 1993). Daarnaast zijn drie persoonlijkheidsfactoren bepalend voor een succesvolle schoolcarrière:

• buitengewone intelligentie,
• creativiteit,
• motivatie

(Renzulli in Mönks & Ypenburg, 1993).

De leerling met Hoogbegaafdheid wordt door Mönks en Ypenburg omschreven als een leerling met een intelligentiequotiënt (IQ) van 130 of hoger (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

Hoogbegaafdheid kent geen genetisch of sociaal‑cultureel bepaalde stabiliteit, maar is in hoge mate afhankelijk van de waardering van prestaties of het aanwezige potentieel (Mönks & Ypenburg, 1993).

Negentig procent van de geïdentificeerde leerlingen met Hoogbegaafdheid doorloopt het onderwijs met succes (Betts & Neihart, 1988). Dat kan met meer of minder succes gepaard gaan, maar zij leren in ieder geval het onderwijsleerproces te doorlopen met hoge scores op prestatietests (Betts & Neihart, 1988).

Wanneer bij een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten niet wordt herkend of erkend dat deze toe is aan andere activiteiten dan leeftijdgenootjes zonder Hoogbegaafdheid, kunnen problemen ontstaan (de Vries, 1996).

Wanneer de leerling met Hoogbegaafdheid leeftijdgenootjes niet begrijpt omdat die anders denken, kan onderpresteren ontstaan (de Vries, 1996).

Kenmerkend gedrag kan dan zijn:

• slechte toets‑ en proefwerkresultaten,
• prestaties beneden groepsniveau,
• vermijden van nieuwe activiteiten uit angst voor mislukking,
• negatieve zelfwaardering,
• niet graag meedoen aan groepsactiviteiten

(Span, 1988).

Buitengewone intellectuele capaciteiten zijn geen garantie voor een harmonieuze ontwikkeling. Creativiteit en motivatie zijn eveneens noodzakelijk om hoogbegaafdheid tot volledige wasdom te laten komen (Mönks & Ypenburg, 1993).

9.2 School: De rol van de leerkracht

Binnen de schoolorganisatie spelen vier aspecten een rol:

1. de vakinhoud,
2. de leerling,
3. de infrastructuur,
4. de leerkracht

(ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

Leerkracht en leerling worden ondersteund door een infrastructuur aan materialen die binnen een school beschikbaar zijn (Riel & Becker, 2008; Drent, 2005; in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

De rol van de leerkracht in het onderwijsleerproces kan worden gezien als één van de kwetsbare draden van een ingenieus spinnenweb (van den Akker, 2003, 2007).

9.3 School: Het formele leren

Op school wordt vaak aangenomen dat een leerling op een gegeven vraag (stimulus) een correct of onjuist antwoord (respons) kan geven en dat kennis wordt vergaard door ervaring en denken (Dede, 2008, 2009).

In het formele leren wordt vaak uitgegaan van het principe dat geen complexe kennis of vaardigheid leerbaar is voordat alle onderliggende sub‑vaardigheden zijn beheerst (Dede, 2008, 2009).

Intrinsieke en extrinsieke factoren zoals nieuwsgierigheid, uitdaging en het bereiken van doelen worden gezien als motiverende factoren (Dede, 2009).

Voor een leerling met Hoogbegaafdheid betekent motivatie echter dat de leerling zich aangetrokken moet voelen tot een taak en er plezier in moet hebben (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

Het eerder omschreven blended model (combinatie van formeel en informeel leren) verhoogt niet alleen creativiteit, maar ook motivatie, en stelt de leerling in staat anders te denken en te communiceren (Dede, 2008, 2009).

Leerlingen met Hoogbegaafdheid denken anders:

• grotere gedachte‑sprongen,
• moeilijke onderwerpen uitstekend begrijpen en onthouden,
• uitzonderlijk grote feitenkennis,
• levendige verbeelding,
• brede interessegebieden,
• sterke voorkeur voor onderzoeken

(Span, 1988).

Wanneer deze eigenschappen niet kunnen worden ontplooid, daalt de motivatie en ontstaat probleemgedrag:

• snel afgeleid zijn,
• moeite met taakgericht werken,
• afwijkend gedrag ten opzichte van de groepsnorm

(Span, 1988).

De leerling kan sensitief worden in de waarneming van anderen en onverschillig of afwijzend tegenover school komen te staan (Span, 1988). Daarbij kan een negatief zelfbeeld ontstaan, terwijl school juist een plek zou moeten zijn voor het opbouwen van zelfkennis en identiteit (de Vries, 1996).

9.4 School: Het aanspreken van motivatie

Een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten moet op school de gelegenheid krijgen om vaardigheden aan te leren die essentieel zijn voor:

• het succesvol aanleren van nieuwe domeinen,
• het effectief mobiliseren van voorkennis,
• het organiseren van informatie en informatiebronnen

(Bransford & Stein, 1993; Brown et al., 1983; Scardamalia & Bereiter, 1991, in Lin et al., 1999).

Deze vaardigheden versterken het metacognitief denken (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Flavell, 1987, in Lin et al., 1999).

Metacognitief denken wordt gekenmerkt door:

• frequent reflecteren op de kwaliteit van het geleerde (Bransford & Nitsch, 1978, in Lin et al., 1999),
• frequent van gedachten kunnen veranderen (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001; in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

Wanneer de pedagogische en vakinhoudelijke factoren (PCK‑factor) van de instructie geen stimulans bieden tot metacognitief denken, ontstaan zeer ongemotiveerde leerlingen (de Vries, 1996).

10. Ontwikkelingsvoorsprong bestaat niet!

De blog 2.3 Aanpak van onderpresteren begon met de term onderpresteren. OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid heeft uitgebreid onderzoek uitgevoerd naar de aannames achter dit begrip en de manier waarop het in het onderwijs wordt toegepast.

In dat onderzoek is zichtbaar geworden dat veel van wat als onderpresteren wordt benoemd, in werkelijkheid voortkomt uit een onderwijscontext die onvoldoende aansluit bij de cognitieve en emotionele ontwikkeling van leerlingen met Hoogbegaafdheid.

In de praktijk duiken regelmatig nieuwe termen op die hetzelfde verschijnsel proberen te beschrijven. Eén daarvan is ontwikkelingsvoorsprong. Deze term lijkt aantrekkelijk, maar verhult dat dezelfde vergelijkingsmechanismen worden gebruikt als bij onderpresteren: het kind wordt afgezet tegen een statistisch gemiddelde dat nooit bedoeld was om individuele verschillen te duiden.

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid kiest er daarom voor om deze term niet te gebruiken.

10.1 Peuter- en kleutergedrag bij Hoogbegaafdheid

Wanneer OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid kijkt naar peuters en kleuters met Hoogbegaafdheid, valt op dat hun gedrag vaak al vroeg afwijkt van wat in reguliere ontwikkelingslijnen wordt verwacht. Deze kinderen tonen niet alleen een versneld tempo in conceptvorming, maar ook een andere manier van waarnemen, verwerken en reageren.

Dat vraagt om een nauwkeurige, individuele benadering, omdat juist in deze fase de basis wordt gelegd voor latere leer- en gedragsontwikkeling.

Vroege signalen

Bij peuters en kleuters met Hoogbegaafdheid worden regelmatig kenmerken gezien zoals:

• het vroeg leggen van complexe verbanden,
• een scherp observatievermogen,
• intens reageren op prikkels,
• een sterke behoefte aan autonomie en betekenisvolle interactie.

Deze gedragingen worden soms geïnterpreteerd als eigenwijsheid of overgevoeligheid, terwijl zij in werkelijkheid voortkomen uit een cognitief-emotionele ontwikkeling die niet synchroon loopt met de kalenderleeftijd.

Intensiteit als kenmerk

Binnen de theorie van Dabrowski (1972) wordt intensiteit gezien als een wezenlijk onderdeel van Hoogbegaafdheid. Bij jonge kinderen kan dit zichtbaar worden in sterke emotionele reacties, een diep rechtvaardigheidsgevoel en een voortdurende behoefte aan cognitieve uitdaging. Intensiteit is geen probleem op zichzelf, maar vraagt om een omgeving die aansluit bij het ontwikkelingsniveau van het kind.

10.2 Wanneer de omgeving niet aansluit

In de peuter- en kleuterfase is de omgeving sterk bepalend. Wanneer een peuter of kleuter met Hoogbegaafdheid structureel wordt aangesproken op een niveau dat te laag ligt, kunnen twee patronen ontstaan:

1. Onderprikkeling Het kind leert niet om moeite te doen en kan zich gaan vervelen of terugtrekken.
2. Overaanpassing Het kind past zich aan om niet op te vallen, wat later kan leiden tot onderpresteren.

Vroege herkenning en passende afstemming zijn daarom essentieel.

Het gemiddelde kind als pedagogische constructie

Veel van de huidige pedagogische modellen zijn gebaseerd op het idee van een gemiddeld kind. Dat concept is historisch gegroeid, maar heeft beperkingen wanneer het wordt toegepast op individuele kinderen.

Binet en de oorsprong van intelligentiemeting

Alfred Binet ontwikkelde in het begin van de twintigste eeuw een instrument om leerproblemen te signaleren, niet om kinderen te rangschikken (Binet & Simon, 1916). De latere interpretatie van intelligentie als een vaste schaal was niet zijn bedoeling.

Wechsler en moderne intelligentiemeting

David Wechsler ontwikkelde later instrumenten zoals de WISC en WAIS, die nog steeds worden gebruikt om cognitieve capaciteiten te meten (Wechsler, 2003). Een IQ‑score kan een indicator zijn, maar zegt op zichzelf niets over Hoogbegaafdheid. OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid gebruikt deze instrumenten als onderdeel van een bredere diagnostische benadering.

Piaget en de invloed op het onderwijs

Jean Piaget ontwikkelde een invloedrijke theorie over cognitieve ontwikkeling, gebaseerd op vier stadia (Piaget, 1972). Zijn werk heeft het onderwijs sterk beïnvloed, vooral in de jaren zestig en zeventig.

Piaget beschreef twee processen die volgens hem de basis vormen van cognitieve groei:

• assimilatie: nieuwe informatie inpassen in bestaande ideeën,
• accommodatie: bestaande ideeën aanpassen of vervangen.

Hoewel zijn theorie waardevol is geweest, is zij op meerdere punten bekritiseerd:

• Piaget onderschatte de vermogens van jonge kinderen (Gelman & Baillargeon, 1983).
• Veel vaardigheden ontwikkelen zich niet in vaste stadia, maar parallel.
• De veronderstelde universaliteit van de stadia blijkt cultureel beperkt.

Toch is het onderwijs grotendeels blijven werken vanuit deze theoretische basis.

Montessori als uitzondering

Maria Montessori ontwikkelde een kindgericht onderwijsconcept waarin het individuele tempo en intrinsieke motivatie centraal staan (Montessori, 1967). Haar benadering vormt een uitzondering binnen de pedagogische traditie, omdat zij niet uitgaat van een gemiddeld kind, maar van individuele ontwikkeling.

Vygotsky en de sociale dimensie van leren

Lev Vygotsky legde de nadruk op de sociale context van leren en introduceerde concepten zoals de zone van naaste ontwikkeling en scaffolding (Vygotsky, 1978). Zijn werk heeft veel invloed gehad op moderne onderwijsmodellen.

Scaffolding wordt vaak gebruikt om te beschrijven hoe volwassenen kinderen ondersteunen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden. Dit model werkt goed voor veel leerlingen, maar sluit niet altijd aan bij peuters en kleuters met Hoogbegaafdheid die vaak spontaan, autonoom en in grote sprongen leren.

10.3 Waarom dit relevant is voor leerlingen met Hoogbegaafdheid

Wanneer een peuter of kleuter met Hoogbegaafdheid gedrag laat zien dat buiten het theoretische gemiddelde valt, wordt dit soms geïnterpreteerd als afwijkend. In werkelijkheid gaat het vaak om:

• een andere manier van informatie verwerken,
• een hogere snelheid van conceptvorming,
• intensere cognitieve en emotionele responsen,
• een behoefte aan complexere interacties.

Deze kenmerken vragen om een onderwijsomgeving die flexibel genoeg is om aan te sluiten bij het werkelijke ontwikkelingsniveau van het kind.

11. Afsluitende woorden

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid kiest ervoor om niet te werken met termen die gebaseerd zijn op vergelijkingen met een statistisch gemiddelde. In plaats daarvan staat het individuele kind centraal. Door te kijken naar cognitieve ontwikkeling, intensiteit, leerbehoeften en emotionele kenmerken ontstaat een vollediger beeld van wat een leerling met Hoogbegaafdheid nodig heeft.

Een passende omgeving begint bij het loslaten van verouderde aannames en het erkennen van de diversiteit in ontwikkeling. Dat vraagt om onderwijs dat niet normerend, maar responsief is — en dat ruimte biedt aan kinderen die anders denken, anders waarnemen en anders leren.

Deze blog heeft een lange weg afgelegd — van oude labels en hardnekkige mythes tot wetenschappelijke inzichten, onderzoek en een pedagogisch model dat werkelijk aansluit bij leerlingen met Hoogbegaafdheid. Wat blijft, is een eenvoudige maar krachtige conclusie: kinderen zijn geen statistieken, geen categorieën en geen marketingtermen. Ze leren, denken en ontwikkelen zich in hun eigen tempo en op hun eigen manier.

Wanneer onderwijs zich richt op leerontwikkeling, metacognitie en echte nieuwsgierigheid, ontstaat er ruimte voor groei. Niet door te rubriceren, maar door te begrijpen. Niet door te testen, maar door te begeleiden. En niet door te labelen, maar door te zien wie een kind werkelijk is.

Mocht u tot hier hebben gelezen, dan danken wij u voor uw aandacht en betrokkenheid. We hopen dat deze inzichten bijdragen aan een onderwijspraktijk waarin leerlingen met Hoogbegaafdheid niet hoeven te overleven, maar kunnen floreren.

12. Psychometrische Validatie Dataset Hoogbegaafdheidsscreening (2008-2024)

Statistische dataset van onderzoeksdata (2008-2024) naar de effectiviteit van Directe Instructie versus Onderzoekend Leren bij hoogbegaafde leerlingen. Cronbach’s alpha waarden voor motivatie, taakrelevantie (0.82) en flow-motivatie (0.89) en interne consistentie Cronbach’s alpha waarden en correlatiecoëfficiënten van motivatie- en kennisindicatoren. Bevat vergelijkende resultaten (M, p-waarden) voor mathematische kennis, conceptuele groei en flow-ervaring bij hoogbegaafde leerlingen. Ruwe statistische data betreffende de betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte onderzoeksprotocollen.

Misconcepties verlaten (p-waarde)

Value 0.01

Significante verbetering in het verlaten van misconcepties bij onderzoekend leren.

Flow-motivatie (Cronbach’s alpha)

Value 0.89

Hoge interne consistentie (Cronbach’s alpha) gemeten voor de factor flow-motivatie.

Taakrelevantie (Cronbach’s alpha)

Value 0.82

Betrouwbaarheidsmeting interne consistentie (Cronbach’s alpha) van de ervaren taakrelevantie bij leerlingen.

Conceptuele kennis (Cronbach’s alpha)

Value 0.56

Pre-test (alpha 0.51) en post-test (alpha 0.56) betrouwbaarheid interne consistentie (Cronbach’s alpha) van mathematische kennis.

Resultaten van de Motivatie meting (zie onderzoek tabel 1)

1. mathematische kennis: kon niet berekend worden in verband met gebrek aan variantie.

2.a conceptuele kennis (pre‑test): Cronbach’s α = .51 (na verwijderen van items 1.b en 2.a; 7 items resterend)

2.b conceptuele kennis (post‑test): Cronbach’s α = .56 (na verwijderen van items 1.b, 2.a en 3.a; 6 items resterend)

3. misconcepties: Cronbach’s α = .22 (waarschijnlijk veroorzaakt door gering aantal items: 3)

Taakrelevantie

Cronbach’s α = .82 (5 items)

Flow-motivatie

Cronbach’s α = .89 (4 items)

Hieronder staat Tabel 1 de gemeten resultaten van de meting naar mathematische kennis en inzicht.

Tabel 1. Gemiddelde scores & standaarddeviaties op mathematische kennis en inzicht voor Directe Instructie (DI) en Onderzoekend Leren Instructie (OL)

Domein	Subdomein	Max. score	DI Mean	DI SD	OL Mean	OL SD
Kennis	Mathematische kennis	6	6.00	0.00	5.95	0.22
Kennis (Pre‑test)	Conceptuele kennis	7	4.10	1.41	4.15	1.18
Kennis (Post‑test)	Conceptuele kennis	6	4.40	1.09	4.90	1.07
Inzicht	Misconcepties	3	1.05	0.94	1.55	0.75

Note: DI = directe instructie; OL = onderzoekend leren.

In Tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van mathematische kennis en inzicht per instructievorm weergegeven.

Referentielijst A en B

Adams-Byers, J., Squiller Whitsell, S., & Moon, S. M. (2004). Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48, 7–20.

Angenent, H. (1998). Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling. Baarn: Intro.

Belsky, J. (1999). Interactional and contextual determinants of attachment security. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 249–264). New York/London: Guilford Press.

Betts, T. G., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253.

Bhanpuri, H., & Reynolds, G. M. (2003). Understanding and addressing the issue of the high school drop-out age (pp. 1–24). Learning Point Associates.

Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Williams & Wilkins.

Bornstein, M. H. (Ed.). (1995). Handbook of parenting: Vol. 1. Children and parenting. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bransford, J. D., & Nitsch, K. (1978). Going beyond the information given. In R. C. Anderson, R. J. Spiro, & W. E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge (pp. 177–205). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Brummelhuis ten, A., & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ICT in learning. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 97–111). Springer.

Referenties C en D

Carr, A. (1999). The handbook of child and adolescent clinical psychology: A contextual approach. London/New York: Routledge.

Chang, K. E., Sung, Y. T., & Lee, C. L. (2003). Web-based collaborative inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 56–69.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.

Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. Gryf Publications.

Dede, C. (2008). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 43–62). Springer.

Dede, C. (2009). Interview with C. Dede. Retrieved December 20, 2009, from http://edusummit.nl/resultssummit/interviews/dede

De Jong, T. (2006a). Computer simulations: Technological advances in inquiry learning. Science, 312, 532–533.

De Jong, T. (2006b). Scaffolds for scientific discovery learning. In Advances in learning and instruction series: Handling complexity in learning environments (pp. 107–111).

De Jong, T., & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179–202.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Referenties E t/m L

Eysink, T. H. S., de Jong, T., Berthold, K., Kolloffel, B., Opfermann, M., & Wouters, P. (2009). Learner performance in multimedia learning arrangements: An analysis across instructional approaches. American Educational Research Journal, 46, 1107–1149.

Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Kinderen als onderzoekende ontwerpers. Hengelo: Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente & Expertis Onderwijsadviseurs.

Gelman, R., & Baillargeon, R. (1983). A review of Piagetian concepts. In J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology (pp. 167–230). Wiley.

Ghani, J. A., & Deshpande, S. P. (1994). Task characteristics and the experience of optimal flow in human-computer interaction. Journal of Psychology, 128(4), 381–391.

Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (Eds.). (2000). International handbook of giftedness and talent (2nd ed.). Oxford: Elsevier.

Keller, J. M., & Kopp, T. W. (1987). An application of the ARCS model of motivational design. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional theories in action. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Knorth, E. J., Minnaert, A. E. M. G., & Ruijssenaars, A. J. J. M. (2005). Verschillen onderscheiden: Orthopedagogische hulpverlening en begeleiding bij problematische opvoedings- en onderwijsleersituaties. Utrecht: Agiel.

Kuhn, D., Black, J., Keselman, A., & Kaplan, D. (2000). The development of cognitive skills to support inquiry learning. Cognition and Instruction, 18(4), 495–523.

Lin, X., Hmelo, C., Kinzer, C., & Secules, T. (1999). Designing technology to support reflection. Educational Technology Research and Development, 47(3), 43–62.

Referenties M t/m R

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research & Development, 50(3), 43–59.

Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 62–71). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Minnaert, A. (2002). Metacognitie en leerproblemen. In A. J. J. M. Ruijssenaars & P. Ghesquière (Eds.), Dyslexie en dyscalculie (pp. 99–112). Leuven: Acco.

Montessori, M. (1967). The absorbent mind. Holt, Rinehart and Winston.

Montessori, M. (1964). The Montessori method. New York: Schocken Books. (Oorspronkelijk gepubliceerd in 1912.)

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1993). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Assen: Dekker & Van de Vegt.

Piaget, J. (1972). The psychology of the child. Basic Books.

Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. New York: Viking Press.

Roediger, H. L., Capaldi, E. D., Paris, S. G., Polivy, J., Herman, C. P., & Brysbaert, M. (1998). Psychologie: Een inleiding. Gent: Academia Press.

Ryan, R. M., Deci, E. L., & Grolnick, W. S. (1995). Autonomy, relatedness, and the self: Their relation to development and psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), The international encyclopedia of education (2nd ed., pp. 3784–3788). Oxford: Pergamon Press.

Referenties S t/m Z

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1(1), 37–68.

Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13.

TULE. (n.d.). Inhouden en activiteiten. Retrieved November 3, 2009, from http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L42.html

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Dordrecht: Kluwer.

Van den Akker, J. (2007). Curriculum design research. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), An introduction to educational design research (pp. 37–50). SLO.

Vries, H. de (1996). Intelligente kinderen: Een handleiding voor opvoeders. Antwerpen: Bosch & Keuning.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children–Fourth Edition (WISC‑IV). The Psychological Corporation.

Wiske, M. S., Sick, M., & Wirsig, S. (2001). New technologies to support teaching for understanding. In M. S. Wiske (Ed.), Teaching for understanding: Linking research with practice (pp. 185–205). San Francisco: Jossey-Bass.

Yin, Y., Tomita, M. K., & Shavelson, R. J. (2008). Diagnosing and dealing with student misconceptions: Floating and sinking. Science Scope, 34–39.

Zimmerman, C. (2000). The development of scientific reasoning skills. Developmental Review, 20, 99–149.

🌱 OrOnDi-Methode Verdieping Levels