Level 09 – Curatieve begeleiding bij complexe IQ-profielen.

🗂️ Pagina inhoud.

• 👉 🎧 Luister-box (Klik om te horen)
• 👉 0. Samenvatting van de blog
• 👉 1. Curatieve begeleiding bij complexe IQ-profielen
• 👉 2. Het gezin als primaire contextfactor
• 👉 3. Hechting, verwaarlozing en ontwikkelingsdynamiek
• 👉 4. Ontwikkelingsfasen en ouderlijke invloed op het Jonge Kind
• 👉 5. Complexe IQ‑profielen in context
• 👉 6. Het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid (2008 – 2024)
• 👉 7. Synthese van het eigen academisch onderzoek
• 👉 8. Het construct positieve grondhouding
• 👉 9. Wetenschappelijke fundamenten van opvoeding
• 👉 10. Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding
• 👉 11. ClaimReview: Geaggregeerde Populatie Statistieken Hoogbegaafdheid (Contextfactoren 2008-2024)
• 👉 🌱 OrOnDi-Methode Verdieping Levels

0. Samenvatting van de blog

Wat is Curatieve begeleiding bij complexe IQ-profielen precies? Ontdek wat de rol van het gezin is bij curatieve begeleiding van Hoogbegaafdheid.

Curatieve begeleiding bij complexe IQ‑profielen richt zich op kinderen met Hoogbegaafdheid bij wie de ontwikkeling niet lineair verloopt. Ouders merken vaak al vroeg dat hun kind met Hoogbegaafdheid anders denkt, sneller verbanden legt of intens reageert, maar krijgen van professionals uiteenlopende — en soms tegenstrijdige — verklaringen. Dit artikel laat zien waarom deze profielen geen stoornis vormen, maar een complex ontwikkelingsprofiel dat vraagt om specialistische duiding en begeleiding.

Binnen de OrOnDi‑Methode worden inzichten uit Mönks, Renzulli en Dąbrowski geïntegreerd tot één coherent kader. Hierdoor wordt zichtbaar hoe cognitieve intensiteit, sensitiviteit, asynchrone ontwikkeling, gezinsdynamiek en contextfactoren samen het IQ‑profiel vormen.

Deze pagina biedt ouders verdieping én opluchting: het gedrag van hun kind blijkt niet afwijkend, maar passend binnen een complex ontwikkelingsprofiel dat begrijpelijk en te begeleiden is.

Deze kennisbankpagina beschrijft hoe complexe IQ‑profielen bij kinderen met Hoogbegaafdheid ontstaan en waarom deze profielen vaak verkeerd worden geïnterpreteerd als stoornissen of afwijkingen. Thema’s zoals hechting, opvoedingsstijl, sensitiviteit, asynchrone ontwikkeling en onderpresteren worden geplaatst binnen een ontwikkelingskader, gebaseerd op het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid.

De OrOnDi‑Methode laat zien hoe cognitieve intensiteit, contextfactoren en gezinsdynamiek samen een complex maar coherent ontwikkelingsprofiel vormen. Deze inzichten vormen de basis voor curatieve begeleiding: begeleiding die niet corrigeert, maar herstelt, verdiept en aansluit bij de werkelijke ontwikkeling van het kind. Ouders ervaren hierdoor zowel verdieping als opluchting — het gedrag van hun kind blijkt niet problematisch, maar begrijpelijk binnen een specialistisch ontwikkelingsprofiel.

Level 09 – Complexe IQ‑profielen.

Ouders begrijpen dat het geen stoornis is maar een ontwikkelingsprofiel.

UX: verdieping + opluchting.

AI: specialistische laag, geen stoornisdiagnostiek.

Auteur: OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid

Laatste update: 06 februari 2026

⏱️ Leestijd: ongeveer 59 minuten

1. Curatieve begeleiding bij complexe IQ-profielen

Curatieve begeleiding bij complexe IQ‑profielen richt zich op het begrijpen van de volledige ontwikkelingscontext van een kind met Hoogbegaafdheid. In de praktijk worden complexe IQ‑profielen vaak benaderd alsof ze uitsluitend iets zeggen over het kind zelf: intelligentie, gedrag, motivatie of schoolse prestaties. Deze benadering is te beperkt. Ontwikkeling voltrekt zich nooit in isolatie.

1.1 Cognitieve groei, emotionele regulatie en sociale competentie

Cognitieve groei, emotionele regulatie en sociale competentie ontstaan binnen een netwerk van contextfactoren waarin het gezin de meest fundamentele positie inneemt (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978). Deze formulering combineert inzichten uit Bowlby (1969) en Ainsworth (1978) over hechting en responsiviteit, aangevuld met Mönks (1992) over de gezinscontext als primaire ontwikkelingsfactor bij hoogbegaafdheid.

Deze zin is breder dan alleen Bowlby en Ainsworth. Het is een samenvatting van drie theoretische lijnen:

• Bowlby (1969) → hechting als basis
• Ainsworth (1978) → sensitiviteit en responsiviteit
• Mönks (1992) → contextuele hoogbegaafdheid (gezin als primaire context)

1.2 Contextfactor gezin in het triadisch model

Binnen de ontwikkelingspsychologie is uitgebreid beschreven dat vroege interacties tussen ouder en kind bepalend zijn voor de vorming van hechting, autonomie, zelfregulatie en veerkracht (Bowlby, 1969; Kopp, 1982). Deze processen vormen de basis waarop latere cognitieve en sociale ontwikkeling rust. Wanneer deze basis instabiel is, ontstaan patronen die zich in de schoolleeftijd manifesteren als gedragsproblemen, onderpresteren, emotionele instabiliteit of disharmonische IQ‑profielen (Verhulst, 2016; Carr, 2015). Deze beschrijving is gebaseerd op Bowlby (1969) over hechting, Kopp (1982) over zelfregulatie, Piaget (1952) over autonomie en exploratie, en Carr (2015) over veerkracht.

Deze zin is een samengestelde beschrijving van:

• Bowlby (1969) → hechting
• Kopp (1982) → zelfregulatie
• Piaget (1952) → autonomie en exploratie
• Carr (2015) → veerkracht

Het triadisch interdependentiemodel van Mönks laat zien dat hoogbegaafdheid niet uitsluitend een individueel kenmerk is, maar ontstaat in de wisselwerking tussen gezin, school en peers (Mönks, 1992). Waar school vooral zichtbaar is in prestaties en motivatie, en peers in sociale ontwikkeling, vormt het gezin de bron van veiligheid, hechting, autonomie en cognitieve stimulans. Hoogbegaafdheid omvat een combinatie cognitie (IQ), oplossingsgericht denken en doorzettingsvermogen aldus Renzulli. Die floreren in een rijke stimulerende omgeving conform Mönks van rijke fantasie, aanleg, gedrag en persoonlijkheid aldus (Dąbrowski).

1.3 Doel en opbouw van het artikel

Uit wetenschappelijk academisch gepubliceerd onderzoek door OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid blijkt dat juist deze gezinscontext structureel wordt onderschat in diagnostiek en begeleiding. In vrijwel alle onderzochte casussen bleek de ouder‑kindrelatie een bepalende factor in de mate van disharmonie, emotionele regulatie, onderpresteren en sociale aansluiting.

Curatieve begeleiding bij complexe IQ‑profielen begint daarom niet bij het kind, maar bij de analyse van de ontwikkelingsgeschiedenis en de dynamiek binnen het gezin. Dit artikel biedt een geïntegreerde ontwikkelingspsychologische, contextuele en systemische analyse van complexe IQ‑profielen, aangevuld met de onderzoeksbevindingen van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid en de theoretische basis van de OrOnDi‑Methode.

Veel ouders ervaren al rust wanneer zij ontdekken dat het gedrag van hun kind niet duidt op een stoornis, maar op een ontwikkelingsreactie binnen een specifieke context. Inzicht is vaak de eerste stap naar herstel.

2. Het gezin als primaire contextfactor

De ontwikkeling van kinderen met hoogbegaafdheid voltrekt zich binnen een netwerk van contexten, maar de gezinscontext vormt de eerste en meest bepalende laag. Binnen deze context ontstaan de fundamenten van hechting, autonomie, zelfregulatie, exploratie en cognitieve nieuwsgierigheid (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978). Deze formulering combineert inzichten uit Bowlby (1969) en Ainsworth (1978) over hechting, Mönks (1992) over contextuele hoogbegaafdheid en Van Keulen (2009) over opvoedingsdynamiek.

Bovenstaande omschrijving is niet letterlijk afkomstig uit één bron, maar een samenvatting van meerdere theoretische lijnen zoals hieronder beschreven:

• Bowlby (1969) → hechting als basis
• Ainsworth (1978) → sensitiviteit en responsiviteit
• Mönks (1992) → contextuele hoogbegaafdheid (gezin als primaire context)
• Van Keulen (2009) → opvoedingsdynamiek

Waar school en peers pas later invloed krijgen, is het gezin vanaf de geboorte de bron van veiligheid, voorspelbaarheid en betekenisgeving. De kwaliteit van ouderlijke afstemming bepaalt in hoge mate hoe een kind zichzelf, anderen en de wereld interpreteert (Van Keulen, 2009). Dit maakt het gezin tot de primaire contextfactor bij het ontstaan én herstellen van complexe IQ‑profielen.

2.1 De ouder‑kindrelatie als ontwikkelingskader

De ouder‑kindrelatie vormt het eerste relationele kader waarin een kind leert dat:

• de wereld voorspelbaar of onvoorspelbaar is
• emoties benoemd of genegeerd worden
• behoeften gezien of gemist worden
• autonomie ondersteund of ontmoedigd wordt
• exploratie veilig of bedreigend is

Deze vroege ervaringen worden opgeslagen als impliciete werkmodellen die later richting geven aan gedrag, motivatie, stressregulatie en sociale interacties (Bowlby, 1969).

Wanneer ouders sensitief reageren op signalen van het kind — nabijheid bieden bij spanning, ruimte geven bij exploratie, begrenzen bij overprikkeling — ontstaat een veilige hechtingsbasis. Deze basis ondersteunt:

• emotionele regulatie (Kopp, 1982)
• cognitieve flexibiliteit (Piaget, 1952)
• nieuwsgierigheid
• sociale oriëntatie
• veerkracht

Deze beschrijving is gebaseerd op Bowlby (1969) en Ainsworth (1978) over veilige hechting, Kopp (1982) over regulatie en Piaget (1952) over exploratie en cognitieve ontwikkeling. Deze zin is een samengestelde beschrijving van:

• Bowlby (1969) → veilige basis
• Ainsworth (1978) → sensitiviteit
• Kopp (1982) → regulatie
• Piaget (1952) → exploratie en cognitieve ontwikkeling

Wanneer afstemming ontbreekt, inconsistent is of structureel tekortschiet, ontstaan patronen die later zichtbaar worden als:

• verhoogde waakzaamheid
• claimend gedrag
• impulsiviteit
• hyperactiviteit
• terugtrekgedrag
• oppervlakkige relaties
• emotionele vlakheid

Deze gedragingen worden in de praktijk vaak geïnterpreteerd als stoornissen, terwijl ze in essentie verwijzen naar een verstoorde ontwikkelingscontext (Verhulst, 2016; Carr, 2015).

2.2 Opvoedingsstijl: structurele patronen

Opvoedingsstijl verwijst naar de structurele wijze waarop ouders grenzen, autonomie en sensitiviteit combineren. De klassieke driedeling — autoritatief, autoritair en permissief — biedt een raamwerk om deze patronen te begrijpen (Van Keulen, 2009).

Autoritatieve stijl

• hoge sensitiviteit
• duidelijke grenzen
• ruimte voor autonomie

Deze stijl wordt in de literatuur gezien als de meest bevorderlijke voor gezonde ontwikkeling.

Autoritaire stijl

• strikte grenzen
• lage sensitiviteit
• nadruk op gehoorzaamheid

Bij kinderen met hoogbegaafdheid leidt deze stijl vaak tot verzet, terugtrekgedrag of perfectionisme.

Permissieve stijl

• hoge sensitiviteit
• weinig grenzen
• weinig structuur

Dit leidt tot verwarring, onveiligheid en moeite met regulatie.

2.3 Opvoedingshouding: dagelijkse interactie

Opvoedingshouding verwijst naar de concrete vaardigheden die ouders inzetten in dagelijkse interacties:

• afstemmen
• reguleren
• begrenzen
• ondersteunen
• emotioneel beschikbaar zijn
• voorspelbaar handelen

Kinderen met hoogbegaafdheid zijn bijzonder gevoelig voor incongruentie: wanneer woorden en gedrag niet overeenkomen, wanneer regels niet logisch zijn, of wanneer emoties niet worden benoemd (Tychon, 2018).

2.4 Risicovolle houdingen en hun impact op hoogbegaafde kinderen

Uit de literatuur studie blijkt dat vier opvoedingshoudingen een verhoogd risico vormen op disharmonie in ontwikkeling (Van Keulen, 2009; Verhulst, 2016):

Overprotectie

• te veel regulatie
• te weinig autonomie
• kind leert niet zelf reguleren

Te sterke sturing

• nadruk op controle
• weinig ruimte voor initiatief
• leidt tot afhankelijkheid of verzet

Inconsequentie

• onvoorspelbaarheid
• wisselende grenzen
• verhoogde stressreactiviteit

Emotioneel appelleren

• schuldgevoelens
• prestatiedruk
• valse verwachtingen

Kinderen met hoogbegaafdheid reageren hier sterker op dan gemiddeld, omdat zij cognitief begrijpen wat er gebeurt, maar emotioneel nog afhankelijk zijn van voorspelbaarheid en veiligheid (Tychon, 2018).

Veel ouders ervaren opluchting wanneer zij ontdekken dat gedrag van hun kind niet duidt op een stoornis, maar op een mismatch tussen behoeften en context. Dat inzicht vormt vaak het begin van herstel.

3. Hechting, verwaarlozing en ontwikkelingsdynamiek

3.1 Hechting als basis voor zelfregulatie

Hechting vormt de kern van de vroege ontwikkeling en bepaalt in hoge mate hoe een kind stress verwerkt, relaties aangaat en zichzelf begrijpt (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978). Een veilige hechting ontstaat wanneer ouders voorspelbaar, sensitief en responsief reageren op signalen van het kind.

Deze interacties vormen de basis voor:

• zelfregulatie (Kopp, 1982)
• exploratiegedrag
• vertrouwen in anderen
• emotionele stabiliteit
• cognitieve flexibiliteit (Piaget, 1952)

Bij kinderen met hoogbegaafdheid is deze basis extra belangrijk, omdat hun cognitieve intensiteit en gevoeligheid hen kwetsbaarder maken voor incongruentie en onvoorspelbaarheid in de ouder‑kindrelatie (Tychon, 2018).

3.2 Affectieve verwaarlozing

Affectieve verwaarlozing verwijst naar het structureel ontbreken van emotionele beschikbaarheid, warmte en responsiviteit.

Dit hoeft niet intentioneel te zijn, maar kan ontstaan door:

• stress bij ouders
• psychische belasting
• overvraging
• onbewuste patronen uit de eigen jeugd
• mismatch tussen ouderlijke stijl en kindbehoeften

Deze definitie combineert inzichten uit Bowlby (1969) en Ainsworth (1978) over emotionele beschikbaarheid, Van Keulen (2009) over opvoedingsdynamiek en Tychon (2018) over gevoeligheid bij hoogbegaafdheid.

Deze samenvattende definitie die leunt op:

• Bowlby (1969) → emotionele beschikbaarheid
• Ainsworth (1978) → sensitiviteit/responsiviteit
• Van Keulen (2009) → opvoedingsdynamiek
• Tychon (2018) → gevoeligheid bij HB

Kinderen met hoogbegaafdheid ervaren affectieve verwaarlozing vaak sterker, omdat zij subtiele signalen sneller opmerken en betekenis geven aan incongruentie (Tychon, 2018).

Dit kan leiden tot:

• verhoogde waakzaamheid
• perfectionisme
• internaliserend gedrag
• emotionele terugtrekking
• moeite met vertrouwen

3.3 Pedagogische verwaarlozing

Pedagogische verwaarlozing verwijst naar het ontbreken van structuur, begrenzing en begeleiding in dagelijkse situaties (Van Keulen, 2009).

Dit kan zich uiten in:

• onduidelijke regels
• wisselende verwachtingen
• gebrek aan voorspelbaarheid
• onvoldoende ondersteuning bij regulatie

Deze definitie lijkt een directe verwijzing naar Van Keulen, maar “structuur, begrenzing, begeleiding” is een samengestelde pedagogische definitie gebaseerd op:

• Van Keulen (2009)
• Verhulst (2016) → gevolgen van gebrek aan structuur
• Carr (2015) → opvoedingsdynamiek en stress

Deze omschrijving is dus gebaseerd op Van Keulen (2009) over opvoedingsstructuur, aangevuld met Verhulst (2016) over ontwikkelingsrisico’s en Carr (2015) over stress en begeleiding.

Voor kinderen met hoogbegaafdheid leidt dit vaak tot:

• overprikkeling
• impulsiviteit
• frustratie
• moeite met taakgerichtheid
• disharmonische ontwikkeling

3.4 Gevolgen voor cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling

Affectieve en pedagogische verwaarlozing hebben directe gevolgen voor de ontwikkeling:

• Cognitief: moeite met executieve functies, concentratie en taakvolharding (Diamond, 2013)
• Sociaal: moeite met vertrouwen, oppervlakkige relaties, sociale terugtrekking
• Emotioneel: verhoogde stressreactiviteit, angst, boosheid, emotionele labiliteit

Bij kinderen met hoogbegaafdheid kan dit leiden tot een complex IQ‑profiel, waarin cognitieve capaciteiten niet synchroon ontwikkelen met emotionele of sociale vaardigheden (Verhulst, 2016).

3.5 Veerkracht als beschermende factor

Veerkracht ontstaat wanneer kinderen ondanks risicofactoren toch gezonde ontwikkelingsuitkomsten laten zien.

Beschermende factoren zijn onder andere:

• een sensitieve ouder of andere volwassene
• voorspelbare routines
• erkenning van emoties
• ruimte voor autonomie
• cognitieve uitdaging op maat

Veerkracht is geen vast gegeven, maar een dynamisch proces dat versterkt kan worden door gerichte begeleiding en ouderlijke afstemming (Carr, 2015).

4. Ontwikkelingsfasen en ouderlijke invloed op het Jonge Kind

Het Jonge Kind is een omschrijving van de ontwikkelingsfase Peuter en Kleuter, dit wordt uitgesplitst in onderstaande teksten:

4.1 Peuterfase: autonomie, regulatie en cognitieve groei

In de peuterfase ontwikkelt het kind autonomie, basisregulatie en de eerste vormen van probleemoplossend denken (Piaget, 1952).

Ouders spelen een cruciale rol door:

• ruimte te geven voor exploratie
• grenzen te bieden bij overprikkeling
• taal te geven aan emoties
• voorspelbaarheid te bieden

Bij kinderen met hoogbegaafdheid verloopt de cognitieve ontwikkeling vaak sneller dan de emotionele ontwikkeling, wat kan leiden tot frustratie, driftbuien of regressie wanneer ouders onvoldoende afstemmen (Tychon, 2018).

Deze beschrijving combineert inzichten uit

• Piaget (1952) → cognitieve ontwikkeling,
• Kopp (1982) → zelfregulatie
• Tychon (2018) → emotionele gevoeligheid bij hoogbegaafdheid

4.2 Kleuterfase: symbolisch denken en sociale oriëntatie

In de kleuterfase ontwikkelt het kind symbolisch denken, fantasie, empathie en sociale oriëntatie (Piaget, 1952).

Ouders ondersteunen deze fase door:

• spel te begeleiden
• emoties te benoemen
• sociale situaties te verduidelijken
• grenzen te bieden bij impulsiviteit

Kinderen met hoogbegaafdheid kunnen in deze fase al complexe vragen stellen, existentiële thema’s aansnijden of perfectionisme ontwikkelen. Dit vraagt om ouders die zowel cognitief als emotioneel kunnen afstemmen (Van Keulen, 2009; Tychon, 2018).

Deze formulering is gebaseerd op:

• Piaget (1952) → cognitieve ontwikkeling
• Van Keulen (2009) → opvoedingsafstemming
• Tychon (2018) → perfectionisme en gevoeligheid

4.3 Schoolkindfase: realiteitsdenken, peers en normbesef

In de schoolkindfase verschuift de focus naar realiteitsdenken, peers en normbesef (Piaget, 1952).

Ouders blijven belangrijk als:

• emotionele basis
• regulatiepartner
• begeleider bij sociale conflicten
• ondersteuner bij taakgerichtheid

Bij kinderen met hoogbegaafdheid kunnen discrepanties ontstaan tussen cognitieve capaciteiten en sociale vaardigheden, wat kan leiden tot misverstanden, buitensluiting of onderpresteren (Tychon, 2018; Verhulst, 2016).

Deze zin combineert:

• Piaget (1952) → realiteitsdenken,
• Tychon (2018) → sociale mismatch
• Verhulst (2016) → internaliserende reacties

4.4 Asynchrone ontwikkeling bij hoogbegaafdheid

Asynchrone ontwikkeling verwijst naar het verschijnsel dat cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling niet in hetzelfde tempo verlopen (Mönks, 1992).

Bij kinderen met hoogbegaafdheid is dit vaak zichtbaar als:

• cognitieve voorsprong
• emotionele gevoeligheid
• sociale kwetsbaarheid
• executieve functies die achterblijven (Diamond, 2013)

Deze asynchronie kan leiden tot frustratie, perfectionisme, faalangst of terugtrekgedrag wanneer ouders en omgeving onvoldoende begrijpen wat het kind nodig heeft (Mönks, 1992; Tychon, 2018; Diamond, 2013; Van Keulen, 2009; Verhulst, 2016).

Deze samengestelde zin is gebaseerd op:

• Mönks (1992) → asynchrone ontwikkeling
• Tychon (2018) → perfectionisme, faalangst, gevoeligheid
• Diamond (2013) → executieve functies en stress
• Van Keulen (2009) → ouderlijke afstemming
• Verhulst (2016) → internaliserende en externaliserende reacties

5. Complexe IQ‑profielen in context

5.1 Disharmonie tussen cognitieve en emotionele ontwikkeling

Bij kinderen met hoogbegaafdheid komt disharmonie tussen cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling regelmatig voor (Mönks, 1992). Deze disharmonie ontstaat wanneer cognitieve capaciteiten sneller ontwikkelen dan emotionele regulatie of sociale vaardigheden.

Dit kan leiden tot:

• frustratie
• perfectionisme
• faalangst
• terugtrekgedrag
• overvraging door de omgeving

Deze reacties worden vaak verkeerd geïnterpreteerd als gedragsproblemen of motivatiegebrek, terwijl ze in essentie verwijzen naar een asynchrone ontwikkelingslijn (Tychon, 2018; Verhulst, 2016).

Deze samengestelde zin is gebaseerd op:

• Mönks (1992) → asynchronie
• Tychon (2018) → perfectionisme/faalangst
• Verhulst (2016) → internaliserende reacties

5.2 Mechanismen die disharmonie versterken

Verschillende factoren kunnen disharmonie versterken:

• Gebrek aan emotionele afstemming (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978)
• Onvoldoende structuur of begrenzing (Van Keulen, 2009)
• Overvraging door ouders of school (Tychon, 2018)
• Onderstimulatie van cognitieve capaciteiten (Mönks, 1992)
• Stress en onvoorspelbaarheid in de thuissituatie (Carr, 2015)

Wanneer deze factoren samenkomen, ontstaat een verhoogd risico op internaliserende of externaliserende problematiek (Verhulst, 2016).

Deze opsomming combineert:

• Bowlby (1969) en Ainsworth (1978) → hechtingstheorie
• Van Keulen (2009) → opvoedingsdynamiek
• Tychon, (2018) en Mönks (1992) → hoogbegaafdheid
• Verhulst (2016) → psychopathologie

5.3 Misinterpretaties in diagnostiek en onderwijs In diagnostiek en onderwijs worden complexe IQ‑profielen vaak verkeerd geïnterpreteerd. Veelvoorkomende misinterpretaties zijn:

• “Het kind is ongemotiveerd.”
• “Het kind is impulsief of druk.”
• “Het kind is sociaal onhandig.”
• “Het kind heeft een stoornis.”

Deze interpretaties missen de context van:

• asynchrone ontwikkeling
• emotionele gevoeligheid
• executieve functies die achterblijven (Diamond, 2013)
• mismatch tussen kindbehoeften en omgeving

Hierdoor worden kinderen met hoogbegaafdheid regelmatig verkeerd geplaatst, verkeerd begeleid of verkeerd begrepen (Tychon, 2018).

De samengestelde zin is gebaseerd op:

• Diamond (2013) → executieve functies
• Tychon (2018) → misinterpretaties
• Mönks (1992) → contextuele hoogbegaafdheid.

5.4 Onderpresteren, maskeren en identiteitsvorming Onderpresteren ontstaat vaak wanneer kinderen langdurig niet worden gezien in hun cognitieve én emotionele behoeften (Tychon, 2018). Veel kinderen met hoogbegaafdheid ontwikkelen strategieën zoals:

• maskeren
• aanpassen
• perfectionisme
• vermijden
• sociaal camoufleren

Deze strategieën beschermen op korte termijn, maar ondermijnen op lange termijn:

• zelfvertrouwen
• identiteitsontwikkeling
• motivatie
• autonomie

Wanneer kinderen leren dat “wie ze zijn” niet past binnen de verwachtingen van hun omgeving, ontstaat een kwetsbare identiteitsontwikkeling (Carr, 2015).

De samengestelde zin is gebaseerd op:

• Tychon (2018) → onderpresteren/maskeren
• Carr (2015) → identiteitsontwikkeling en veerkracht.

6. Het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid (2008 – 2024)

Summary

Gifted adolescents who drop out of school appear to do so for a variety of reasons. Existing literature indicates that, in addition to their exceptional intellectual abilities, contextual factors such as school, friends, and family exert substantial influence on personal characteristics. Two of these characteristics—creativity and motivation to learn—seem to be particularly shaped by the school environment. Schools in the Netherlands increasingly question how they can effectively motivate gifted students and support the reintegration of gifted drop-outs. This led to the central research question:

“To what extent do contextual factors (school, friends, and family) influence the problems experienced by gifted adolescents?”

The study consisted of two parts. Research part 1 was a survey study addressing the following questions:

1. What is the current status of the adolescent drop-out?
   • a. Is the adolescent participating in civil society?
   • b. Has the adolescent learned to make use of the opportunities society offers?
   • c. Does the adolescent contribute economically and/or socially?
   • d. Is the adolescent satisfied with their physical functioning?
   • e. Is the adolescent satisfied with their personal functioning?
   • f. Is the adolescent satisfied with the realization of personal potential?
2. Has the adolescent been reintegrated into civil society?
3. To what extent have contextual factors (school, friends, and family) contributed to the problems experienced by the adolescent?

Based on the survey results, Research part 2, a case study, was added to obtain more detailed insights into the question:

“To what extent do personal characteristics (motivation, creativity, and extraordinary intelligence), in addition to contextual factors, influence the problems experienced by gifted adolescents?”

This second part addressed the following questions:

4. To what extent does school influence the problems an adolescent experiences?
5. To what extent do friendships influence these problems?
6. To what extent do family circumstances influence these problems?
7. To what extent do creativity and motivation influence these problems?

A total of 31 adolescents participated in the survey between 15 February 2011 and 5 May 2011. Of these respondents, 60% were male and 40% female. All had previously received training at an institute after dropping out of secondary education (“het voortgezet onderwijs”). Their ages ranged from eleven to thirty, with most respondents between nineteen and twenty-six years old.

The case study focused on a sixteen-year-old adolescent who had recently dropped out of secondary school and was temporarily at home before leaving for a month-long holiday. Data were collected through a personal interview, a structured interview list with statements, and a follow-up survey designed to gain deeper insight into the adolescent’s motivation for school.

Although schools can offer various forms of support to prevent drop-out, gifted adolescents may still choose not to participate in available programmes due to intrinsic reasons. Many gifted drop-outs appear to have limited peer contact; when friendships exist, they often occur online (e.g., gaming, Hyves, social media). Family influence is substantial, with parents frequently making major life decisions on behalf of the adolescent. As a result, autonomy among gifted adolescents appears to be low. Despite this, gifted students consistently express a need for a different educational approach—one that aligns more closely with their way of thinking and fosters creativity and motivation.

Voorwoord

De combinatie van hoogbegaafdheid en schooluitval lijkt op het eerste gezicht een contradictio in terminis. Hoogbegaafde leerlingen worden immers vaak geassocieerd met moeiteloze schoolprestaties en succesvolle schoolloopbanen. Hoewel dit voor veel leerlingen met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten geldt, kan een deel van hen onder bepaalde omstandigheden gaan onderpresteren, met in sommige gevallen zelfs volledige uitval uit het onderwijssysteem tot gevolg.

Voor dit onderzoek is een literatuurstudie uitgevoerd naar de factoren die van invloed zijn op het tot volle ontwikkeling komen van hoogbegaafdheid. Daarnaast is een surveyonderzoek verricht naar de invloed van school, vrienden en gezin op het functioneren van hoogbegaafde adolescenten. Dit onderzoek is vervolgens verdiept met een case study waarin dezelfde factoren zijn onderzocht, aangevuld met de persoonlijkheidskenmerken creativiteit en motivatie bij een leerling met buitengewone intellectuele capaciteiten.

1. Inleiding

Op 20 augustus 2011 uitte de voorzitter van de Besturenraad voor Christelijke scholen zijn zorgen over het toenemende aantal drop-outs in het onderwijs. Hij wees daarbij vooral op de achterblijvende prestaties van jongens. Hoewel vaak wordt verwezen naar verschillen in hersenontwikkeling tussen jongens en meisjes in de puberteit, blijkt uit onderzoek dat deze verschillen geen overtuigende verklaring vormen voor lagere prestaties van jongens (Aldenkamp, Renier & Smit, 2004). In hetzelfde artikel benadrukt een socioloog en universitair docent dat vooral het sociale milieu bepalend is voor het risico op schooluitval. Zo kunnen vriendengroepen elkaar beïnvloeden en zelfs gezamenlijk uitvallen (Bhanpuri & Reynolds, 2003).

Uit diverse onderzoeken blijkt dat één of meerdere omgevingsfactoren—school, vrienden of gezin—een belangrijke rol spelen bij het ontstaan van schooluitval (Mönks & Ypenburg, 1993). Wanneer deze factoren onvoldoende stimulans bieden, kan een adolescent met potentieel uitzonderlijke intellectuele capaciteiten niet vanzelfsprekend tot goede of excellente prestaties komen (Terman, 1954; in Mönks & Ypenburg, 1993).

Intelligentie die op jonge leeftijd wordt gemeten, is bovendien geen stabiele voorspeller voor levenslange ontwikkeling (Terman, 1954; in Mönks & Ypenburg, 1993). Ook de ontwikkeling van potentieel tot daadwerkelijke prestaties kent geen genetische of sociaal-culturele stabiliteit (Mönks & Ypenburg, 1993). Het moet, net als vele andere talenten, actief worden gekoesterd. Succesvol afronden van een opleiding hangt samen met de wil en het doorzettingsvermogen om taken met plezier en toewijding te volbrengen (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993). Daarnaast speelt het vermogen om originele en vindingrijke oplossingen te bedenken een essentiële rol in schoolsucces (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

In Nederland bestaat een expertisecentrum dat zich richt op diagnostiek, behandeling en begeleiding van hoogbegaafde drop-outs. Deze instelling biedt een geïntegreerd programma met zorg, dagopvang en een onderwijscomponent. Om te onderzoeken in welke mate de contextfactoren school, vrienden en gezin bijdragen aan schooluitval, is een vragenlijst afgenomen onder jongeren die in het verleden begeleiding ontvingen bij deze instelling. De resultaten hiervan worden beschreven in deelonderzoek 1.

Daarnaast is een diepte-interview afgenomen bij een hoogbegaafde adolescent uit het voortgezet onderwijs die recent is uitgevallen. Dit interview richtte zich op de bijdrage van zowel persoonskenmerken (motivatie, creativiteit) als contextfactoren aan de ervaren problemen. Dit wordt beschreven in deelonderzoek 2.

2. Theoretisch kader

2.1 Buitengewone intellectuele capaciteiten

De prestaties van leerlingen in het basisonderwijs worden in belangrijke mate beïnvloed door contextfactoren zoals school, vrienden en gezin (Mönks & Ypenburg, 1993). Daarnaast spelen drie persoonskenmerken—uitzonderlijke intelligentie, creativiteit en motivatie—een cruciale rol in het succesvol doorlopen van een schoolcarrière (Renzulli, in Mönks & Ypenburg, 1993).

Hoogbegaafdheid wordt doorgaans gedefinieerd als een intelligentiequotiënt (IQ) van 130 of hoger (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993). Hoogbegaafdheid kent echter geen genetisch of sociaal-cultureel stabiel karakter; de ontwikkeling ervan is sterk afhankelijk van waardering, stimulans en de mate waarin potentieel wordt benut (Mönks & Ypenburg, 1993).

Ongeveer negentig procent van de geïdentificeerde hoogbegaafde leerlingen doorloopt het onderwijs met succes (Betts & Neihart, 1988). Dit kan gepaard gaan met meer of minder uitdagingen, maar deze leerlingen hebben doorgaans geleerd om zonder grote problemen het onderwijsleerproces te doorlopen en behalen hoge prestaties op toetsen (Betts & Neihart, 1988).

Wanneer echter niet wordt herkend dat een leerling met uitzonderlijke capaciteiten toe is aan andere of complexere activiteiten dan leeftijdsgenoten, kunnen problemen ontstaan (de Vries, 1996). Begrijpt de leerling zijn of haar leeftijdsgenoten niet vanwege verschillen in denkstijl, dan kan dit leiden tot onderpresteren (de Vries, 1996). Kenmerkende signalen zijn onder andere lage toetsresultaten, het vermijden van nieuwe activiteiten uit angst voor falen, een negatieve zelfwaardering en terughoudendheid in groepsactiviteiten (Span, 1988).

Uitzonderlijke intellectuele capaciteiten vormen dus geen garantie voor een harmonieuze ontwikkeling. Creativiteit en motivatie zijn eveneens noodzakelijk om hoogbegaafdheid tot volledige ontplooiing te laten komen (Mönks & Ypenburg, 1993). Deze aspecten worden later in dit hoofdstuk verder uitgewerkt, maar eerst wordt ingegaan op de invloed van de contextfactor school.

2.2 School

Binnen de schoolorganisatie spelen vier elementen een centrale rol: de vakinhoud, de leerling, de infrastructuur en de leerkracht (ten Brummelhuis & Kuiper, 2008). Leerkrachten en leerlingen worden ondersteund door de beschikbare materialen en middelen binnen de school (Riel & Becker, 2008; Drent, 2005; in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

De rol van de leerkracht kan worden gezien als één van de kwetsbare draden in een ingenieus spinnenweb (van den Akker, 2003, 2007). Wanneer één van deze draden—zoals de rol van de leerkracht of de leeractiviteiten van de leerling—verzwakt of wegvalt, kan het gehele systeem instabiel worden (van den Akker, 2003, 2007). De leeractiviteiten van de leerling zijn nauw verweven met de handelingen van de leerkracht; samen vormen zij een kwetsbaar onderwijsleersysteem (ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).

De pedagogische opvattingen van de leerkracht spelen hierin een bepalende rol (Ertmer, 2005). Deze opvattingen omvatten de principes van lesgeven en leren, en de manier waarop deze worden vertaald naar de dagelijkse praktijk. Ze bestaan uit pedagogische kennis (PK) en vakinhoudelijke kennis (CK) (Fisser, 2009). De combinatie hiervan, Pedagogical Content Knowledge (PCK), wordt gezien als een unieke professionele vaardigheid van de leerkracht (Shulman, 1987 in Fisser, 2009).

Onderzoek toont aan dat een hoge mate van PCK leidt tot meer motivatie, interesse en zelfvertrouwen bij leerlingen, wat resulteert in betere prestaties (Jones & Moreland, 2004; in Fisser, 2009). PCK is echter sterk afhankelijk van persoonlijkheidsfactoren van de leerkracht, waaronder self-efficacy: het geloof in de eigen bekwaamheid om gewenste resultaten te bereiken (Bandura, 1977, 1997).

Vooral bij het begeleiden van leerlingen met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten is self-efficacy van groot belang. Het aanpassen van het curriculum aan de behoeften van hoogbegaafde leerlingen is zowel eenvoudig als complex (Fullan, 2000). De bereidheid van de leerkracht om veranderingen door te voeren hangt af van diens overtuigingen en pedagogische theorieën (Shulman, 1987; Watkins & Mortimer, 1999; Webb & Cox, 2004; in Cox, 2008).

Een ongeschikte aanpak—zoals het gebruik van negatieve prikkels bij ongewenst gedrag—kan leiden tot wegloopgedrag, risicogedrag en vervreemding van school (Carr, 1999). Dit kan worden versterkt door slechte schoolprestaties, die op hun beurt een sterke voorspeller zijn voor schooluitval (Van Dorn, Bowen & Blau, 2006; Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006).

Hoewel schoolprestaties een belangrijke rol spelen, blijkt motivatie een doorslaggevende factor in het ontstaan van drop-out (Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006). Motivatie wordt in belangrijke mate beïnvloed door de schoolcontext.

Onderzoek uit de Verenigde Staten (1990–2000) laat zien dat persoonlijke betrokkenheid van de leerkracht, het opbouwen van een goede relatie en het bieden van ondersteuning bij persoonlijke en sociale problemen de kans op drop-out verkleinen (Bhanpuri & Reynolds, 2003). Deelname aan buitenschoolse activiteiten, zoals sport of kunstzinnige vorming, verhoogt eveneens de motivatie en vermindert schooluitval (Randolph, Fraser & Orthner, 2006).

Tot slot moet de school rekening houden met de individuele behoeften van leerlingen, zoals autonomie, keuzevrijheid en de mogelijkheid om eigen activiteiten te initiëren (Connell & Wellborn, 1991; Ryan, Deci & Grolnick, 1995). Deze aspecten worden verder uitgewerkt in paragraaf 2.5 over creativiteit.

2.3 Vrienden

Volgens de primary socialization theory neemt het risico op schooluitval toe wanneer de binding met school verzwakt; tegelijkertijd wordt de invloed van vrienden dan groter (Aloise-Young & Chavez, 2002). Problemen binnen een vriendengroep nemen echter vooral toe wanneer een adolescent gedragsproblemen vertoont (Farmer et al., 2003). Adolescenten met dergelijk probleemgedrag hebben over het algemeen een moeizame relatie met leeftijdsgenoten (Carr, 1999).

Longitudinaal onderzoek onder 177 kinderen van uiteenlopende intelligentieniveaus, gevolgd vanaf de geboorte tot het negentiende levensjaar, laat zien dat gedragsproblemen een belangrijke voorspeller zijn van schooluitval (Jimmerson, Egeland, Sroufe & Carlson, 2000). Volgens de arousal theory kunnen deze gedragsproblemen genetisch bepaald zijn en zich bijvoorbeeld uiten in een lage prikkelbaarheid (Carr, 1999). De social information-processing theory stelt daarnaast dat probleemgedrag kan voortkomen uit het toeschrijven van vijandige intenties aan anderen in sociale situaties (Carr, 1999).

Adolescenten met gedragsproblemen blijken bovendien minder goed in staat zich te verplaatsen in het perspectief van anderen en vertonen vaker egocentrisch gedrag. Zij achten zichzelf beter in staat dan anderen om problemen op te lossen, wat hun sociale functioneren verder belemmert (Verhulst & Verheij, 2003). Hierdoor worden zij sneller afgewezen door leeftijdsgenoten en kunnen zij geïsoleerd raken van hun ‘normale’ peer group (Frick, 1994). Deze sociale isolatie vergroot op zijn beurt de kans op schooluitval (Farmer et al., 2003).

Vriendschapsrelaties in de basisschoolperiode blijken een belangrijke voorspeller voor latere schooluitval (Jimmerson et al., 2000). Eerder onderzoek toonde al aan dat er een verband bestaat tussen vrienden en het risico op drop-out, waarbij men aanvankelijk dacht dat dit vooral werd veroorzaakt door afwijzing binnen de peer group (Sherif & Sherriff, 1964; Kaplan, Peck & Kaplan, 1997). Drop-outs blijken vaker vrienden te hebben die zelf ook drop-out zijn (Ellenbogen & Chamberland, 1997). Deze vriendschappen versterken gedrag dat contraproductief is voor schoolprestaties (Aloise-Young & Chavez, 2002).

Het zijn echter niet uitsluitend de schoolprestaties die leiden tot schooluitval (Walters & Bowen, 1997); vooral een afnemende motivatie voor school speelt een cruciale rol. Adolescenten uit vriendengroepen met een verhoogd risico op drop-out worden vaker afgewezen door andere klasgenoten, wat kan leiden tot een zwakke integratie in het sociale netwerk van de klas en een lage schoolmotivatie (Ellenbogen et al., 1997).

Sociale relaties binnen de klas worden sterk beïnvloed door relaties buiten de klas en door de sociale omgeving waarin de adolescent opgroeit (Aluede & Ikechukwu, 2003). Adolescenten uit sociaal-economisch zwakkere milieus kunnen hun kennis en vaardigheden bewust verbergen om geaccepteerd te blijven binnen hun sociale context (Tenenbaum et al., 2007). De vriendengroep weerspiegelt dit gedrag vaak. Wanneer dit gepaard gaat met wegloopgedrag (Carr, 1999), kan achterstand in schoolwerk ontstaan, wat het risico op schooluitval verder vergroot (Bhanpuri & Reynolds, 2003).

Onderzoek uit de Verenigde Staten (1990–2000) toont bovendien aan dat spijbelen het risico op schooluitval significant verhoogt (Bhanpuri & Reynolds, 2003).

2.4 Gezin

De financiële draagkracht van ouders blijkt een van de belangrijkste factoren te zijn die samenhangt met schooluitval (Aluede & Ikechukwu, 2003). Hoewel een hoger ouderlijk inkomen doorgaans samenhangt met het volgen van een hogere opleiding, betekent een lager inkomen niet automatisch dat een adolescent een lagere opleiding zal volgen (Tenenbaum, Porche, Snow, Tabors & Ross, 2007).

De sociale positie of status van ouders blijkt een veel sterkere voorspeller van schooluitval dan inkomen alleen (Aluede & Ikechukwu, 2003). Deze sociale positie, en de daarmee samenhangende woonomgeving, bepalen in belangrijke mate de dagelijkse activiteiten en mogelijkheden van een adolescent (Tenenbaum et al., 2007). De thuissituatie wordt zelfs genoemd als de op drie na belangrijkste factor die bijdraagt aan schooluitval (Aluede & Ikechukwu, 2003).

Wanneer er onvoldoende emotionele ondersteuning vanuit het gezin aanwezig is, kan een adolescent moeite hebben met het ontwikkelen van een sterk ego en een positieve zelfwaardering (Aluede & Ikechukwu, 2003). Ouders spelen daarnaast een cruciale rol in het motiveren van hun kinderen. Door hun steun en stimulans kunnen zij adolescenten helpen weerstand te bieden aan de verleiding om laag te presteren en uiteindelijk uit te vallen (Tenenbaum et al., 2007).

2.5 Creativiteit

Deskundigen beschouwen uitzonderlijke intellectuele capaciteiten in combinatie met creativiteit als kenmerkende signalen van hoogbegaafdheid (Mönks & Ypenburg, 1993; Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000; de Boer & Cuijpers, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook & Morris, 2005). Creativiteit vormt een essentieel onderdeel van een harmonieuze ontwikkeling bij leerlingen met bijzondere capaciteiten (Mönks & Ypenburg, 1993). Zij wordt doorgaans omschreven als het vermogen om originele en vindingrijke oplossingen voor problemen te bedenken (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).

De rol van de leerkracht in het onderwijsleerproces is complex en kan, wanneer deze onvoldoende aansluit bij de behoeften van de leerling, de creatieve ontwikkeling belemmeren (Mönks & Ypenburg, 1993). Dit gebeurt vooral wanneer leerlingen het gevoel hebben geen eigen keuzes te kunnen maken of niet autonoom te kunnen handelen. Autonomie blijkt een cruciale factor, zeker wanneer pedagogische benaderingen worden bekeken vanuit cognitivistische leertheorieën. Een passieve of verlegen leerling komt in formele leeromgevingen niet altijd tot zijn of haar recht, terwijl informele leeromgevingen juist meer ruimte kunnen bieden voor persoonlijke expressie en creativiteit (Dede, 2009).

Formeel leren, zoals dat in het onderwijs vaak wordt vormgegeven, gaat uit van kennisverwerving door denken en ervaring (Dede, 2008). Leerlingen worden daarbij geacht gemotiveerd te worden door nieuwsgierigheid, uitdaging en voldoening uit prestaties. Wanneer de formele leeromgeving echter onvoldoende stimulerend is, bestaat het risico dat hoogbegaafde leerlingen hun capaciteiten gaan maskeren (Betts & Neihart, 1988). Bovendien kan in formele leercontexten de “warme kant van leren”—motivatie, emoties en metacognitie—gemakkelijk uit het zicht raken (Minnaert, 2002). Juist deze affectief-dynamische aspecten zijn voor hoogbegaafde leerlingen van groot belang (Minnaert, 2002; Boekaerts & Minnaert, 1999).

Constructivistische leertheorieën benadrukken het belang van in-depth learning, waarbij leerlingen regelmatig reflecteren op de kwaliteit van hun leren (Bransford & Nitsch, 1978 in Lin et al., 1999). Dit type leren stimuleert het verbinden van voorkennis met nieuwe kennis, het aanpassen van denkbeelden en het actief uitbreiden van het eigen kennisbestand (Bransford et al., 2000; Wiske et al., 2001 in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008). In-depth learning bevordert metacognitieve vaardigheden, die essentieel zijn voor het aanleren van nieuwe domeinen, het effectief inzetten van voorkennis en het organiseren van informatie (Brown et al., 1983; Flavell, 1987; Bransford & Stein, 1993; Scardamalia & Bereiter, 1991).

Informeel leren—bijvoorbeeld via internet, sociale media of digitale communicatie—kan eveneens een belangrijke bron van kennis en creativiteit zijn (Dede, 2009). Daarom is het wenselijk dat leerkrachten een leeromgeving creëren waarin formeel en informeel leren elkaar aanvullen (Dede, 2008).

Het drie-lagenmodel van zelfregulerend leren maakt onderscheid tussen leerprocessen (zoals het activeren van voorkennis), regulatieprocessen (zoals metacognitieve sturing) en het ‘zelf’ (het bewust kiezen en nastreven van doelen) (Boekaerts & Minnaert, 1999). Een pedagogische aanpak die deze processen ondersteunt, is onderzoekend leren. Hierbij onderzoeken leerlingen een set fenomenen—virtueel of realistisch—en trekken zij zelfstandig conclusies (Kuhn et al., 2000). Een effectieve onderzoekend-lerenomgeving stimuleert ten minste vier stappen in creatief denken: het genereren van hypotheses, het verzamelen van data, het interpreteren van gegevens en het trekken van conclusies (Chang, Sung & Lee, 2003). De leerkracht vervult hierbij een coachende rol (Alloway et al., 1996; De Jong, 2006).

Onderzoekend leren kan worden gecombineerd met samenwerkend leren, waarbij leerlingen gezamenlijk werken aan een taak en hun denkprocessen expliciteren (Brown & Campione in Alloway et al., 1996). Samenwerking is effectief wanneer leerlingen op vergelijkbaar niveau functioneren, dezelfde activiteiten kunnen uitvoeren en een gemeenschappelijk doel delen (Dillenbourg, 1999). Ook probleemgestuurd leren vormt een geschikte aanvulling: leerlingen werken in kleine groepen onder begeleiding van een tutor aan het oplossen van een probleem, waarbij zij oplossingsvaardigheden, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen (Hmelo-Silver, 2004 in Strømsø, Grøttum & Lycke, 2007).

Uiteindelijk komt adequate stimulering van een leerling met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten neer op het aanbieden van rijke mogelijkheden, zonder de leerling te dwingen tot activiteiten waarvoor geen intrinsieke belangstelling bestaat (de Vries, 1996).

2.6 Motivatie

Binnen het formele onderwijs wordt vaak aangenomen dat leerlingen op een stimulus een correct of incorrect antwoord geven en dat kennis wordt opgebouwd door ervaring en denken (Dede, 2008, 2009). Daarbij wordt doorgaans uitgegaan van het principe dat complexe vaardigheden pas kunnen worden aangeleerd wanneer alle onderliggende deelvaardigheden zijn beheerst. Intrinsieke en extrinsieke factoren zoals nieuwsgierigheid, uitdaging en het behalen van doelen worden gezien als belangrijke motivatoren (Dede, 2009).

Voor hoogbegaafde leerlingen betekent motivatie echter vooral dat zij zich aangetrokken voelen tot een taak en er plezier aan beleven (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993). Dit onderstreept het belang van een blended model waarin formeel en informeel leren worden gecombineerd. Een dergelijke aanpak kan zowel creativiteit als motivatie versterken en leerlingen in staat stellen om op een andere manier te denken en te communiceren (Dede, 2008, 2009).

Hoogbegaafde leerlingen denken doorgaans anders dan hun leeftijdsgenoten. Zij kunnen grotere denkstappen maken, complexe onderwerpen snel begrijpen en onthouden, beschikken over uitgebreide feitelijke kennis, een levendige verbeelding hebben en brede interesses ontwikkelen (Span, 1988). Wanneer zij op school onvoldoende ruimte krijgen om deze eigenschappen te ontplooien, kan hun motivatie afnemen en kan probleemgedrag ontstaan. Dit gedrag kan zich uiten in snel afgeleid zijn, moeite met taakgericht werken en pogingen om zich afwijkend van de groepsnorm te gedragen (Span, 1988).

Wanneer hoogbegaafde leerlingen onvoldoende worden gemotiveerd, kunnen zij bovendien overgevoelig worden voor de waarneming van anderen en een onverschillige of zelfs afwijzende houding tegenover school ontwikkelen (Span, 1988). Tegelijkertijd kan een negatief zelfbeeld ontstaan, terwijl school juist een omgeving zou moeten zijn waarin zelfkennis en identiteit worden opgebouwd (de Vries, 1996).

3. Methode

3.1 Onderzoeksvragen

Op basis van de literatuur is de volgende centrale onderzoeksvraag geformuleerd:

In welke mate hebben de contextfactoren invloed op de problemen van een hoogbegaafde adolescent?

Ter beantwoording van deze vraag zijn de volgende subvragen opgesteld:

1. Wat is de huidige situatie van de voormalig drop-out?
   • a. Bevindt de adolescent zich te midden van andere leden van de maatschappij?
   • b. Heeft de adolescent geleerd gebruik te maken van de mogelijkheden die de maatschappij biedt?
   • c. Levert de adolescent een economische en/of sociale bijdrage aan de maatschappij?
   • d. Ervaart de adolescent welbevinden of tevredenheid over het eigen lichamelijk functioneren?
   • e. Ervaart de adolescent welbevinden of tevredenheid over het persoonlijk functioneren?
   • f. Ervaart de adolescent welbevinden of tevredenheid over de mate waarin eigen mogelijkheden worden verwezenlijkt?
2. Heeft re-integratie van de adolescent in de maatschappij plaatsgevonden?
3. In welke mate hebben de contextfactoren invloed op de problemen van de voormalig hoogbegaafde drop-out?
4. In welke mate speelt de school een rol bij de ervaren problemen?
5. In welke mate spelen vriendschappen een rol bij de ervaren problemen?
6. In welke mate spelen familieomstandigheden een rol bij de ervaren problemen?
7. In welke mate spelen creativiteit en motivatie een rol bij de ervaren problemen?

3.2 Opzet van het onderzoek

De onderzoeksvraag is uitgewerkt in twee groepen subvragen.

• Subvragen 1 t/m 3 zijn onderzocht in deelonderzoek 1, uitgevoerd met behulp van een survey.
• Subvragen 4 t/m 7 zijn onderzocht in deelonderzoek 2, uitgevoerd als een case study.

Hieronder worden beide deelonderzoeken toegelicht.

3.2.1 Deelonderzoek 1

Voor deelonderzoek 1 is gekozen voor een surveyonderzoek, omdat dit type onderzoek geschikt is wanneer geen oorzakelijke verbanden worden onderzocht (Baarda & de Goede, 2006). De survey is afgenomen onder 31 voormalig hoogbegaafde drop-outs die begeleiding ontvingen bij een gespecialiseerde instelling. De dataverzameling vond plaats via een systematische ondervraging met een vragenlijst (bijlage 1), gedurende één meetmoment verspreid over een langere periode (15 februari 2011 tot 5 mei 2011).

Vanwege de aard van surveyonderzoek zijn de mogelijkheden om storende factoren te controleren beperkt (Baarda & de Goede, 2006). Daarom is slechts in beperkte mate gekeken naar mogelijke correlaties, ter verfijning van de resultaten. Hoewel surveygegevens in principe generaliseerbaar kunnen zijn, is dat in dit onderzoek niet het doel. Het geringe aantal respondenten en de zeer specifieke doelgroep—hoogbegaafde drop-outs afkomstig van dezelfde instelling—maken generalisatie onwenselijk. Het betreft een momentopname binnen een exclusieve groep, waardoor de interne validiteit laag is (Baarda & de Goede, 2006).

3.2.2 Deelonderzoek 2

Voor deelonderzoek 2 is de onderzoeksvraag herformuleerd om sterker te focussen op de rol van persoonlijkheidskenmerken:

In welke mate hebben de persoonskenmerken (motivatie en creativiteit) naast de contextfactoren (school, vrienden en gezin) invloed op de problemen van de hoogbegaafde adolescent?

De case study betreft één adolescent, afkomstig van één school voor voortgezet onderwijs (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001).

Inclusiecriteria

Voor deelname golden vooraf de volgende voorwaarden:

• De adolescent moest voldoen aan de literatuurdefinitie van hoogbegaafdheid (IQ ≥ 130) (Renzulli, 1978; Mönks & Ypenburg, 1993).
• De adolescent moest op het moment van het interview daadwerkelijk een drop-outpositie innemen, waarbij vooral een gebrek aan motivatie als oorzaak werd gezien (Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006).

Exclusiecriteria

Daarnaast golden uitsluitingscriteria:

• Geen bijkomende gedragsproblemen, omdat deze de relatie met leeftijdsgenoten kunnen verstoren (Carr, 1999) en daarmee de contextfactor ‘vrienden’ zouden beïnvloeden.
• Geen neurologisch bepaalde of gediagnosticeerde stoornissen, omdat deze het perspectief nemen en sociaal functioneren kunnen beïnvloeden (Verhulst & Verheij, 2003).

Factoren zoals inkomen, sociale status of gezinssamenstelling zijn bewust niet vooraf meegenomen, omdat deze binnen de contextfactor ‘gezin’ tijdens de analyse konden worden betrokken. Uit de literatuur blijkt bijvoorbeeld dat de financiële draagkracht van ouders een belangrijke voorspeller is van schooluitval (Aluede & Ikechukwu, 2003).

Keuze voor voortgezet onderwijs

De keuze om adolescenten uit het voortgezet onderwijs te selecteren is gebaseerd op onderzoek waaruit blijkt dat persoonlijke betrokkenheid van de leerkracht, het controleren van aanwezigheid en het bieden van ondersteuning bij persoonlijke en sociale problemen de kans op drop-out verkleinen (Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006; Bhanpuri & Reynolds, 2003). In het basisonderwijs wordt verondersteld dat deze elementen doorgaans sterker aanwezig zijn, waardoor voortgezet onderwijs een relevantere context vormt.

Kenmerken van de geselecteerde casus

De uiteindelijke respondent bleek een zeer specifiek geval. De adolescent was kort voor het interview gestopt met school en fungeerde zowel als respondent als sleutelinformant (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001). Daarnaast was bij hem dyslexie en PDD-NOS gediagnosticeerd. De kenmerken van PDD-NOS—zoals snel afgeleid zijn, moeite met taakgericht werken en afwijkend gedrag ten opzichte van groepsnormen—zijn beschreven in de literatuur (Span, 1988). Ondanks deze bijzonderheden bood deze casus een unieke mogelijkheid om te onderzoeken in welke mate persoonlijkheidskenmerken en contextfactoren bijdragen aan de problemen van een hoogbegaafde adolescent.

3.3 Respondenten / steekproef

3.3.1 Deelonderzoek 1

Voor deelonderzoek 1 zijn 31 oud-leerlingen bevraagd van een instituut dat begeleiding en zorg biedt aan drop-outs met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten (IQ ≥ 130). De onderzoekspopulatie bestond uit voormalig leerlingen die tussen 2001 en 2010 bij de instelling stonden ingeschreven (inclusiecriterium). Leerlingen die in het verleden een gevaar vormden voor het personeel van de instelling, zijn uitgesloten van deelname (exclusiecriterium).

De instelling beschikte over een adressenbestand van 129 voormalige leerlingen. Al deze adressen zijn aangeschreven met het verzoek deel te nemen aan het onderzoek.

3.3.2 Deelonderzoek 2

De adolescent die deelnam aan deelonderzoek 2 fungeerde niet als respondent in de traditionele zin van het woord. Het doel van het interview was niet om informatie over zijn persoonlijke situatie te verzamelen, maar om verdieping te bieden op de bevindingen uit de survey (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001). Het betrof een diepte-interview, waarbij op meerdere momenten vragen zijn gesteld om verder in te gaan op de geherformuleerde onderzoeksvraag.

De adolescent was ten tijde van het interview formeel ingeschreven in het voortgezet onderwijs, maar had de school inmiddels verlaten en verbleef thuis. Hij had de ambitie om door te stromen naar het middelbaar beroepsonderwijs (MBO).

3.4 Procedure

3.4.1 Deelonderzoek 1

Stap 1: Er is een literatuurverkenning uitgevoerd naar de contextfactoren school, vrienden en gezin in relatie tot schooluitval.

Stap 2: Op basis van deze literatuurverkenning is een vragenlijst opgesteld (bijlage 1), bestaande uit zes categorieën: woonsituatie, tevredenheid, problemen, sociale relaties, gezondheid en dagbesteding.

Stap 3: De vragenlijst is voorgelegd aan een huidige leerling van de instelling om te beoordelen of deze geschikt was voor de doelgroep en aansloot bij de doelstellingen van het onderzoek.

Stap 4: Vervolgens is de vragenlijst besproken met begeleiders en het management van de instelling om de geschiktheid verder te waarborgen.

Stap 5: De vragenlijst is per post verstuurd naar alle 129 adressen van voormalige leerlingen die in de bestanden van de instelling voorkwamen.

Stap 6: Adolescenten die niet reageerden of deelname weigerden, zijn telefonisch benaderd met de vraag naar de reden van afwijzing en het verzoek alsnog deel te nemen. Dit persoonlijke contact was bedoeld om de respons te vergroten.

Stap 7: De verzamelde data zijn verwerkt en beschreven in de resultatensectie van dit verslag.

3.4.2 Deelonderzoek 2

Stap 1: Er is een literatuurverkenning uitgevoerd om de concepten creativiteit en motivatie—persoonlijkheidskenmerken van adolescenten met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten—helder te definiëren.

Stap 2: Op basis van deze literatuur zijn stellingen en interview vragen opgesteld.

Stap 3: De interview vragen (bijlagen 2 t/m 4) zijn voorgelegd aan de supervisor van de Rijksuniversiteit Groningen om te beoordelen of deze geschikt waren voor de doelgroep en aansloten bij de doelstellingen van het onderzoek.

Stap 4: Het interview is afgenomen bij een adolescent op een school voor voortgezet onderwijs, die problemen ervoer op het gebied van leren.

Stap 5: De verzamelde interview gegevens zijn verwerkt en beschreven in de resultatensectie van dit verslag.

3.5 Meetinstrumenten

Voor deelonderzoek 1 zijn de adolescenten bevraagd met een door de onderzoeker ontwikkelde vragenlijst (bijlage 1). Voor deelonderzoek 2 zijn stellingen en open vragen gebruikt (bijlagen 2 t/m 4), eveneens ontwikkeld door de onderzoeker. De categorieën binnen beide meetinstrumenten zijn gebaseerd op de contextfactoren die volgens de literatuur invloed uitoefenen op de persoonlijkheidskenmerken van adolescenten met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten. Elke contextfactor omvat twee categorieën.

3.5.1 Deelonderzoek 1

Contextfactor school

Tevredenheid

Uit de literatuur (paragraaf 2.1) blijkt dat de tevredenheid van adolescenten een belangrijke rol speelt bij het risico op schooluitval. Gedragsproblemen kunnen ertoe leiden dat adolescenten signalen uit de schoolomgeving anders interpreteren dan leeftijdsgenoten zonder dergelijke problemen. Een systeem van negatieve prikkels of positieve aanmoediging kan bij deze groep averechts werken, wat kan resulteren in wegloopgedrag, risico zoekend gedrag en lage schoolprestaties. Deze lage prestaties verminderen de motivatie en vergroten de kans op drop-out.

De vragenlijst bevatte daarom de volgende items:

1. Wat is de mate van positieve en negatieve waardering van de gewezen drop-out voor het huidige leven? a. In welke mate heeft deze waardering betrekking op de persoon zelf? b. In welke mate heeft deze waardering betrekking op de omstandigheden rond de persoon?
2. In welke mate kan de gewezen drop-out zelf zaken regelen en bepalen in het eigen leven?

Gezondheid

Uit de literatuur blijkt dat de gezondheid van adolescenten mede door school kan worden beïnvloed. Drop-out neemt af wanneer scholen persoonlijke betrokkenheid tonen, een systeem hebben voor het opvangen van persoonlijke en sociale problemen en een goede relatie onderhouden met leerlingen. Daarnaast verhogen buitenschoolse activiteiten—zoals sport of kunstzinnige vorming die vanuit school worden aangeboden—de motivatie en verlagen zij het risico op schooluitval.

In de vragenlijst zijn daarom de volgende domeinen opgenomen: lichamelijke klachten, alcoholgebruik, roken en drugsgebruik.

3. In welke mate ervaart de gewezen drop-out lichamelijke klachten? a. In welke mate wordt hiervoor een huisarts bezocht? b. In welke mate worden hiervoor medicijnen gebruikt? c. In welke mate bestaan deze klachten uit slaapproblemen?
4. In welke mate gebruikt de gewezen drop-out alcohol? a. Hoeveel dagen per week wordt alcohol gedronken? b. Wat is de gemiddelde consumptie per dag/avond?
5. In welke mate rookt de gewezen drop-out? a. Wat is het aantal pakjes per week?
6. In welke mate gebruikt de gewezen drop-out drugs? a. In welke mate worden of werden softdrugs gebruikt? b. In welke mate worden of werden harddrugs gebruikt?

Er is bewust niet dieper ingegaan op gezondheidsaspecten, omdat werd aangenomen dat adolescenten deze vragen als te persoonlijk zouden ervaren. Dit zou kunnen leiden tot sociaal wenselijke antwoorden of weigering om te antwoorden.

Contextfactor vrienden

Sociale relaties

Uit de literatuur (paragraaf 2.2) blijkt dat sociale relaties een belangrijke rol spelen bij het ontstaan van schooluitval. Een zwakke binding met school kan leiden tot een sterke oriëntatie op vrienden. Wanneer een vriendengroep zich afzet tegen school, kan contraproductieve groepsdruk ertoe leiden dat meerdere leden van de groep uitvallen.

De vragenlijst bevatte daarom de volgende items:

1. In welke mate heeft de gewezen drop-out een vaste relatie? a. Hoe wordt deze relatie vormgegeven (getrouwd, samenwonend, vaste verkering, partner maar niet samenwonend)?
2. In welke mate heeft de gewezen drop-out vrienden? a. Wat is de kwaliteit van deze contacten (goed of oppervlakkig)? b. In welke mate wenst men meer vrienden?
3. In welke mate heeft de gewezen drop-out echte vrienden? a. Wat is het aantal echte vrienden?

Ook hier is niet dieper ingegaan op sociale relaties, om te voorkomen dat adolescenten de vragen als te persoonlijk zouden ervaren en sociaal wenselijke antwoorden zouden geven.

Ervaren problemen

Sterke gerichtheid op vrienden kan, in combinatie met gedragsproblemen, leiden tot sociaal isolement. Gedragsproblemen kunnen zich uiten in hoge prikkelbaarheid, het toeschrijven van vijandige intenties aan anderen, moeite met perspectief nemen en egocentrisme. Deze kenmerken verminderen de acceptatie binnen vriendengroepen, wat kan leiden tot isolatie en uiteindelijk tot schooluitval.

De vragenlijst bevatte daarom de volgende domeinen:

4. In welke mate praat de gewezen drop-out over zijn/haar problemen? a. Bij wie kan men terecht met deze problemen? b. Wat is de aanleiding om over problemen te praten?
5. Wat is de mate van zelfredzaamheid bij het oplossen van eigen problemen?

Ook hier is niet dieper op ingegaan, om te voorkomen dat adolescenten de vragen als te persoonlijk zouden ervaren en sociaal wenselijke antwoorden zouden geven of zouden weigeren te antwoorden.

Contextfactor gezin

Woonsituatie

Uit de literatuur (paragraaf 2.3) blijkt dat de woonsituatie van adolescenten een belangrijke rol speelt bij het risico op schooluitval. Factoren zoals de financiële draagkracht van het gezin, de sociale status en de algemene thuissituatie beïnvloeden in hoeverre een adolescent zijn of haar kennis verbergt en daardoor mogelijk uitvalt. Daarnaast kan een stabiele en emotioneel ondersteunende thuissituatie bijdragen aan de ontwikkeling van een sterk ego en een positieve zelfwaardering. Deze factoren kunnen adolescenten beschermen tegen de verleiding om laag te presteren en uiteindelijk drop-out te worden.

De vragenlijst (bijlage 1) bevatte daarom de volgende items:

1. In welke mate woont de gewezen drop-out samen met anderen? a. Wat is de motivatie voor contact met huisgenoten? b. Wat is de motivatie voor het ondernemen van activiteiten met huisgenoten?
2. In welke mate is er ondersteuning geweest bij het vinden van huisvesting?
3. Wat is de motivatie voor het uitvoeren van huishoudelijke taken?
4. In welke mate heeft de gewezen drop-out contact met de woonomgeving? a. Wat is de motivatie voor dit contact?

Dagbesteding

Emotionele ondersteuning vanuit het gezin kan adolescenten helpen weerstand te bieden tegen lage schoolprestaties en schooluitval. Een sterk ego en een positieve zelfwaardering komen vaak tot uiting in de manier waarop adolescenten hun dag invullen. Daarom bevatte de vragenlijst (bijlage 1) de volgende domeinen:

5. In welke mate is de gewezen drop-out opnieuw begonnen aan een opleiding?
6. In welke mate heeft de gewezen drop-out betaalde werkzaamheden? a. Is sprake van een vaste of tijdelijke baan?
7. In welke mate heeft de gewezen drop-out een verenigingsleven? a. Hoe tevreden is men over de vrijetijdsbesteding?
8. In welke mate sluit de algehele dagbesteding aan op de mogelijkheden van de adolescent? a. Op welk niveau vindt deze dagbesteding plaats?

3.5.2 Deelonderzoek 2

Contextfactor school

Tevredenheid

De categorieën uit deelonderzoek 1 zijn omgezet in stellingen (bijlage 2) en open vragen om te onderzoeken:

1. De mate van positieve of negatieve zelfwaardering.
2. De mate waarin deze waardering betrekking heeft op de omgeving van de adolescent.
3. De mate waarin de adolescent denkt invloed te hebben op deze waardering.

Gezondheid

De categorieën zijn eveneens omgezet in stellingen en open vragen om te onderzoeken:

4. De mate van alcoholgebruik.
5. De mate van rookgedrag.
6. De mate van drugsgebruik.

Het domein lichamelijke klachten is vervallen.

Contextfactor vrienden

Sociale relaties

De categorieën zijn omgezet in stellingen (bijlage 3) en open vragen om te onderzoeken:

1. Hoe de adolescent omgaat met vaste relaties.
2. De mate van contact met vrienden (a) en de wens naar meer vrienden (b).
3. Het belang dat de adolescent hecht aan echte vriendschappen.

Ervaren problemen

De categorieën zijn omgezet in stellingen en open vragen om te onderzoeken:

4. Hoe de adolescent omgaat met aanspreekpunten voor problemen (a) en met eventuele gedragsproblemen (b).
5. De mate van zelfredzaamheid bij het oplossen van problemen.

Contextfactor gezin

Woonsituatie

De categorieën zijn omgezet in stellingen (bijlage 4) en open vragen om te onderzoeken:

1. De financiële draagkracht en/of sociale status van de ouder(s).
2. De thuissituatie van de adolescent, met name de emotionele ondersteuning.

Omdat de oorspronkelijke vragenlijst was ontworpen voor voormalig drop-outs, zijn vragen over huisvesting (vragen 2 en 3) vervallen voor adolescenten die nog in het voortgezet onderwijs zitten.

Dagbesteding

De categorieën zijn omgezet in stellingen en open vragen om te onderzoeken:

3. Of de adolescent betaalde werkzaamheden heeft.
4. De mate van tevredenheid en de aard van de vrijetijdsbesteding.
5. De mate waarin de dagbesteding aansluit op de mogelijkheden van de adolescent.

Vraag 5 uit de oorspronkelijke vragenlijst is vervallen, omdat deze specifiek gericht was op voormalig drop-outs.

3.6 Data-analyse

De vragenlijsten zijn geanalyseerd met behulp van beschrijvende statistiek, waaronder frequenties, gemiddelden en percentages. Daarnaast is gekeken naar correlaties tussen concepten. Hierbij is ingezoomd op het onderdeel ‘tevredenheid’ binnen de contextfactor school. Vervolgens is op itemniveau onderzocht of correlaties konden worden gevonden met items uit andere onderdelen, waarbij gebruik is gemaakt van de inhoud van de betreffende stellingen.

Verdere statistische analyse was niet mogelijk vanwege het lage aantal respondenten en het oppervlakkige karakter van de vragenlijst. De vragen zijn bewust oppervlakkig gehouden, omdat werd verwacht dat adolescenten niet zouden willen antwoorden op te persoonlijke vragen.

Voor deelonderzoek 2 zijn de mondelinge vragen, stellingen en open vragen geanalyseerd. De casus bracht echter methodologische beperkingen met zich mee. De adolescent had dyslexie en PDD-NOS, wat op zichzelf al invloed heeft op de contextfactoren. Daarom is tijdens de analyse zorgvuldig bewaakt dat de adolescent fungeerde als sleutel-informant en niet als diagnostische casus. Antwoorden zijn steeds geïnterpreteerd in relatie tot literatuur over dyslexie en PDD-NOS. Zo kan bijvoorbeeld het snel afgeleid zijn eerder voortkomen uit PDD-NOS dan uit een gebrek aan motivatie.

Daarnaast bleek de adolescent door zijn neurologische problematiek onvoldoende in staat om adequaat te reageren op mondelinge vragen. Antwoorden bestonden vaak uit gemompel of non-verbale signalen, waardoor deze gegevens niet geschikt waren voor analyse. Dit toont aan dat een mondeling interview in dergelijke extreme gevallen niet passend is.

Om dit te compenseren zijn stellingen (bijlage 2) voorgelegd, die wel bruikbare data opleverden. Omdat deze resultaten nieuwe vragen opriepen, is een aanvullende vragenlijst (bijlage 3) verzonden. De adolescent gaf echter aan moeite te hebben met het onder woorden brengen van gedachten, waardoor de open vragen weinig aanvullende informatie opleverden. Deze verfijning is wel geanalyseerd en opgenomen in de resultaten, maar heeft geen nieuwe inzichten toegevoegd.

De casus leverde uiteindelijk minder data op dan verwacht. De informatie is daarom slechts exemplarisch en specifiek voor deze ene adolescent. Door de bijkomende problematiek kan de adolescent niet worden beschouwd als sleutel-informant voor hoogbegaafde drop-outs in het algemeen. De opname van deze casus in het onderzoek benadrukt echter de diversiteit en extremiteit binnen deze populatie. Het onderstreept de noodzaak om in toekomstig onderzoek methoden te ontwikkelen die ook extreme gevallen adequaat kunnen includeren.

4. Resultaten

4.1 Deelonderzoek 1

In deze paragraaf worden de resultaten gepresenteerd van de schriftelijke vragenlijst die is afgenomen in de periode van 15 februari 2011 tot 5 mei 2011. In totaal zijn 129 adressen aangeschreven, waarvan 31 personen hebben gereageerd. Dit komt neer op een responspercentage van 24%. Van de respondenten was 60% man en 40% vrouw; deze verhouding zegt niets over de man-vrouwverdeling binnen de instelling zelf.

De leeftijd van de respondenten varieerde van elf tot dertig jaar, waarbij het merendeel tussen de negentien en zesentwintig jaar oud was ten tijde van het invullen van de vragenlijst. Gemiddeld hadden de adolescenten één tot twee jaar begeleiding ontvangen binnen de instelling, met een maximum van vijf jaar.

Contextfactor school

Tabel 1. Tevredenheid van de adolescenten

Veranderingen tijdens verblijf op de instelling

Beschrijving	Aantal	%
Positieve persoonlijke verandering	10	32.3%
Positieve persoonlijke + omgevingsverandering	8	25.8%
Alleen verbetering van omstandigheden	2	6.5%
Alles is veranderd	1	3.2%
Negatieve verandering	2	6.5%
Niets/weinig veranderd	6	19.4%
Onbekend	2	6.5%
Totaal	31	100%

Veranderingen na vertrek uit de instelling

Beschrijving	Aantal	%
Positieve persoonlijke verandering	15	48.4%
Positieve persoonlijke + omgevingsverandering	10	32.3%
Alleen verbetering van omstandigheden	2	6.5%
Alles is veranderd	1	3.2%
Niets/weinig veranderd	1	3.2%
Onbekend	2	6.5%
Totaal	31	100%

Zelfstandigheid

Beschrijving	Aantal	%
Kan genoeg zelf regelen/bepalen	27	87.1%
Kan dit niet voldoende	4	12.9%
Totaal	31	100%

Waardering van het huidige leven

Beschrijving	Aantal	%
Positieve waardering	25	80.6%
Wisselende/gematigde waardering	6	19.4%
Totaal	31	100%

Tevredenheid

Uit de resultaten blijkt dat 32,3% van de adolescenten aangeeft dat zij tijdens hun verblijf op de instelling in positieve zin zijn veranderd, bijvoorbeeld doordat zij rustiger zijn geworden of meer interesse hebben gekregen in werk of school. Daarnaast geeft 25,8% aan dat zowel persoonlijke veranderingen als verbeteringen in hun omstandigheden hebben plaatsgevonden. Voor 6,5% zijn uitsluitend de omstandigheden verbeterd en 3,2% geeft aan dat “alles” is veranderd tijdens hun verblijf. In totaal rapporteert 67,8% een positieve verandering gedurende de periode op de instelling.

Daartegenover staat dat 6,5% aangeeft in negatieve zin te zijn veranderd, bijvoorbeeld minder punctueel te zijn geworden. Voor 19,4% is er volgens eigen zeggen weinig tot niets veranderd en 6,5% heeft deze vraag niet ingevuld.

Na het verlaten van de instelling geeft 48,4% aan dat zij zichzelf in positieve zin hebben zien veranderen. Daarnaast rapporteert 32,3% zowel persoonlijke verbeteringen als verbeteringen in hun omstandigheden. Voor 6,5% zijn uitsluitend de omstandigheden verbeterd en 3,2% geeft aan dat “alles” is veranderd na vertrek. In totaal rapporteert 90,4% een positieve verandering na het verlaten van de instelling. Slechts 3,2% geeft aan dat er weinig tot niets is veranderd en 3,2% heeft de vraag niet ingevuld.

Verder geeft 87,1% van de adolescenten aan dat zij voldoende in staat zijn om zaken in hun eigen leven te regelen of te bepalen. Een grote meerderheid (80,6%) waardeert het eigen leven op het moment van invullen van de vragenlijst als overwegend positief. De overige 19,4% geeft een gematigde of wisselende waardering.

Gezondheid van de adolescenten

Lichamelijke klachten

Beschrijving	Aantal	%
Heeft de laatste jaren lichamelijke klachten gehad	22	71.0%
Heeft geen lichamelijke klachten gehad	9	29.0%
Totaal	31	100%

Huisartsbezoek

Beschrijving	Aantal	%
(Bijna) nooit of minder dan 1× per 2 maanden naar huisarts	25	80.6%
Niet vaker dan 1× per 2 maanden naar huisarts	6	19.4%
Totaal	31	100%

Medicijngebruik

Beschrijving	Aantal	%
Gebruikt geen medicijnen	17	54.8%
Gebruikt medicijnen op recept	11	35.5%
Gebruikt zelfzorgmedicatie	3	9.7%
Totaal	31	100%

Slaapproblemen

Beschrijving	Aantal	%
Geen slaapproblemen	22	71.0%
Wel slaapproblemen	9	29.0%
Totaal	31	100%

Roken

Beschrijving	Aantal	%
Rookt niet	28	90.3%
Rookt wel	3	9.7%
Totaal	31	100%

Alcoholgebruik – frequentie

Beschrijving	Aantal	%
Drinkt geen alcohol	15	48.4%
Drinkt ≤ 2 dagen per week	9	29.0%
Drinkt 3–4 dagen per week	2	6.5%
Drinkt wisselend aantal dagen per week

Gezondheid

Uit de resultaten blijkt dat adolescenten relatief weinig gezondheidsproblemen rapporteren. Hoewel 71,0% aangeeft in de afgelopen jaren lichamelijke klachten te hebben gehad, vormt dit voor het merendeel geen aanleiding om medische hulp te zoeken. Maar liefst 80,6% bezoekt de huisarts (bijna) nooit of minder dan één keer per twee maanden.

Wat medicijngebruik betreft gebruikt 54,8% geen medicijnen. Van de overige adolescenten gebruikt 35,5% medicijnen op recept en 9,7% zelfzorgmedicatie. Daarnaast geeft 71,0% aan geen last te hebben van slaapproblemen.

Het merendeel van de adolescenten rookt niet (90,3%). Ook alcoholgebruik blijft beperkt: 48,4% drinkt geen alcohol. Van de overige adolescenten drinkt 29,0% twee of minder dagen per week, 6,5% drie tot vier dagen per week en 16,1% een wisselend aantal dagen. Wat de hoeveelheid betreft drinkt 32,3% één tot drie glazen per dag/avond en 19,4% vier tot zeven glazen.

Sociale relaties van de adolescenten

Relatiestatus

Beschrijving	Aantal	%
Heeft geen vaste relatie	20	64.5%
Heeft een vaste relatie, woont niet samen	7	22.6%
Heeft een vaste relatie, woont samen	4	12.9%
Totaal	31	100%

Kwaliteit van contact met vrienden

Beschrijving	Aantal	%
Contact met sommigen goed, met anderen oppervlakkig	15	48.4%
Contact met de meesten oppervlakkig (alleen groeten, verhuizing, emigratie)	1	3.2%
Contact met de meesten goed (regelmatig contact, samen activiteiten)	15	48.4%
Totaal	31	100%

Aanwezigheid van echte vrienden

Beschrijving	Aantal	%
Heeft echte vrienden	28	90.3%
Heeft geen echte vrienden	3	9.7%
Totaal	31	100%

Aantal echte vrienden

Beschrijving	Aantal	%
Eén of twee echte vrienden	7	22.6%
Drie tot en met zeven echte vrienden	15	48.4%
Acht of meer echte vrienden	5	16.1%
Geen echte vrienden	3	9.7%
Onbekend	1	3.2%
Totaal	31	100%

Wens voor meer echte vrienden

Beschrijving	Aantal	%
Zou meer echte vrienden willen	6	19.4%
Is tevreden, wil niet meer echte vrienden	25	80.6%
Totaal	31	100%

Sociale relaties

Het merendeel van de adolescenten (64,5%) heeft op het moment van het invullen van de vragenlijst geen vaste relatie. Van de adolescenten die wel een relatie hebben, woont 22,6% niet samen met hun partner en 12,9% wel. Geen van de adolescenten heeft kinderen.

Wat betreft de kwaliteit van sociale contacten geeft 48,4% aan dat het contact met sommige vrienden goed is en met andere oppervlakkig. Slechts 3,2% ervaart het contact met de meeste vrienden als oppervlakkig. Een even grote groep (48,4%) geeft aan dat het contact met de meeste vrienden juist goed is, bijvoorbeeld doordat zij regelmatig afspreken of samen activiteiten ondernemen.

De meerderheid van de adolescenten (90,3%) geeft aan echte vrienden te hebben. Wanneer gevraagd wordt naar het aantal echte vrienden, rapporteert 22,6% er één of twee te hebben, 48,4% drie tot en met zeven, en 16,1% acht of meer. Daarnaast geeft 9,7% aan geen echte vrienden te hebben en 3,2% heeft deze vraag niet ingevuld.

Tot slot blijkt dat 80,6% van de adolescenten tevreden is met het aantal echte vrienden en geen behoefte heeft aan meer sociale contacten. Slechts 19,4% zou graag meer echte vrienden willen hebben.

Omgang met problemen door de adolescenten

Met wie praten adolescenten over problemen?

Beschrijving	Aantal	%
Praat met familie en/of pleegouder	4	12.9%
Praat met familie, pleegouder, huisgenoot en/of vriend(in)	4	12.9%
Praat met familie, pleegouder, huisgenoot, vriend(in) en/of professionele hulpinstanties	1	3.2%
Praat met familie, pleegouder, partner en/of echte vriend(in)	2	6.5%
Praat met familie, pleegouder en/of degene met wie het probleem is	1	3.2%
Praat met familie, pleegouders, partner, vriend(in) en/of huisgenoot	4	12.9%
Praat met familie, pleegouders, partner, echte vriend(in) en/of professionele hulpinstanties	2	6.5%
Praat met familie, pleegouders, partner, vriend(in), huisgenoot en/of professionele hulpinstanties, maar niet met betrokkene zelf	1	3.2%
Praat met familie, pleegouders, vriend(in), huisgenoot en/of betrokkene zelf, maar niet met professionele hulpinstanties	7	22.6%
Praat met huisgenoot en/of vriend(in)	2	6.5%
Praat niet over problemen	2	6.5%
Onbekend	1	3.2%
Totaal	31	100%

Reactie op irritatie of conflict

Beschrijving	Aantal	%
Praat erover	14	45.2%
Blijft gewoon doen of praat erover	4	12.9%
Doet alsof er niets aan de hand is	9	29.0%
Negeert het	4	12.9%
Totaal	31	100%

Zelfredzaamheid bij problemen

Beschrijving	Aantal	%
Zoekt hulp	8	25.8%
Zoekt zelf een oplossing	16	51.6%
Zoekt hulp of lost zelf op, maar wacht niet af	7	22.6%
Totaal	31	100%

Weten waar hulp te vinden is

Beschrijving	Aantal	%
Weet waar hulp te krijgen is	28	90.3%
Weet niet waar hulp te krijgen is	3	9.7%
Totaal	31	100%

Problemen

Het overgrote deel van de adolescenten (93,5%) geeft aan met anderen te praten over hun problemen, zoals familieleden, pleegouders of vrienden. Slechts 6,5% zegt niet over problemen te praten. Bij nadere analyse blijkt echter dat dit beeld genuanceerder ligt: slechts 58,1% praat daadwerkelijk over problemen, terwijl 41,9% problemen negeert, doet alsof er niets aan de hand is of gewoon doorgaat met de dagelijkse routine.

Wat betreft probleemoplossing geeft 51,6% aan problemen zelfstandig op te lossen, zonder hulp van anderen. Daarnaast blijft 29,0% doen alsof er niets aan de hand is en negeert 12,9% de problemen. Wanneer specifiek wordt gevraagd naar zelfredzaamheid, geeft 51,6% aan zelf een oplossing te zoeken, terwijl 25,8% hulp zoekt. Een aanvullende 22,6% kiest afhankelijk van de situatie voor één van beide strategieën, maar wacht in ieder geval niet af.

Verder weet 90,3% van de adolescenten waar zij terecht kunnen voor hulp wanneer zij problemen ervaren.

Woon­situatie van de adolescenten

Woonvorm

Beschrijving	Aantal	%
Woont samen met ouders	17	54.8%
Woont samen met andere familie	1	3.2%
Woont met huisgenoten / samenlevingsgroep	2	6.5%
Overige samenwoonvormen	4	12.9%
Alleenstaand	6	19.4%
Onbekend	1	3.2%
Totaal	31	100%

Contact met huisgenoten (alleen samenwonenden, n=25)

Beschrijving	Aantal	%
Contact is goed	21	67.7%
Contact is redelijk	3	9.7%
Contact is niet goed	1	3.2%
Totaal	25	100%

Hoe men aan woonruimte kwam

Beschrijving	Aantal	%
Met hulp van familie/relaties	23	74.2%
Zelfstandig	6	19.4%
Via professionele instanties	1	3.2%
Onbekend	1	3.2%
Totaal	31	100%

Huishoudelijke taken

Beschrijving	Aantal	%
Doet vaak huishoudelijke taken	15	48.4%
Doet soms huishoudelijke taken	15	48.4%
Doet nooit huishoudelijke taken	1	3.2%
Totaal	31	100%

Ervaring met huishoudelijke taken

Beschrijving	Aantal	%
Gaat wel / wisselend leuk	18	58.1%
Wisselend leuk + druk	2	6.5%
Wisselend leuk + moeilijk	1	3.2%
Drukke activiteit	1	3.2%
Leuk	3	9.7%
Niet leuk	3	9.7%
Doet geen huishoudelijke taken	1	3.2%
Onbekend	2	6.5%
Totaal	31	100%

Contact met buren

Beschrijving	Aantal	%
Alleen groeten, (bijna) nooit bij elkaar binnen	20	64.5%
Geen contact / alleen via huisgenoten	4	12.9

Woon­situatie

De meeste adolescenten (80,6%) wonen samen met anderen; 19,4% woont alleen. Van de samenwonenden woont het grootste deel bij de ouders (54,8%), gevolgd door huisgenoten (6,5%) en andere familieleden (3,2%). Voor 3,2% is de samenwoonsituatie onbekend.

Het contact met huisgenoten wordt door 67,7% als goed ervaren, terwijl 9,7% het contact redelijk noemt en 3,2% aangeeft dat het contact met de meeste huisgenoten niet goed is.

Bij het verkrijgen van woonruimte speelde familie of sociale relaties voor de meerderheid (74,2%) een belangrijke rol. Slechts 19,4% vond zelfstandig woonruimte en 3,2% kreeg hulp van professionele instanties.

Vrijwel alle adolescenten (96,8%) verrichten huishoudelijke taken: 48,4% doet dit vaak en 48,4% soms. Slechts 3,2% doet nooit huishoudelijke taken. De ervaring met deze taken wordt door 58,1% omschreven als “gaat wel / wisselend leuk”. Daarnaast vindt 9,7% het leuk, 9,7% niet leuk en 9,7% doet het niet of heeft niets ingevuld.

Het contact met buren is voor 64,5% beperkt tot groeten; men gaat (bijna) nooit bij elkaar naar binnen. Voor 12,9% is er geen contact of alleen via huisgenoten, en 6,5% heeft geen buren of woont te afgelegen. Slechts 16,1% heeft regelmatig contact met minstens één buur.

Opvallend is dat ondanks het beperkte contact 64,5% de relatie met de buren als positief ervaart. Daarnaast ervaart 16,1% de relatie met de ene buur positief en met de andere negatief. Slechts 3,2% rapporteert negatieve relaties met alle buren. Voor 9,7% bestaat er geen relatie of alleen indirect contact via huisgenoten, en 6,5% heeft geen buren.

Dagbesteding van de adolescenten

Belangrijkste dagactiviteit

Beschrijving	Aantal	%
School, opleiding, stage, vooropleiding	20	64.5%
Officieel werkloos of arbeidsongeschikt	3	9.7%
Betaald werk	2	6.5%
Vrijwilligerswerk of onbetaald werk	1	3.2%
Werk + andere dagbesteding (niet werkloos/arbeidsongeschikt)	4	12.9%
Geen dagbesteding	1	3.2%
Totaal	31	100%

Niveau van dagbesteding

Beschrijving	Aantal	%
Wetenschappelijk / post‑academisch (VWO, WO)	8	25.8%
Hoger of middenkader (VMBO, HAVO, MBO, HBO)	11	35.5%
Ongeschoolde activiteit	6	19.4%
Overige vormen van dagbesteding	3	9.7%
Onbekend	3	9.7%
Totaal	31	100%

Dagbesteding

De meerderheid van de adolescenten (64,5%) volgt een opleiding, loopt stage of bevindt zich in een vooropleidingstraject. Slechts 9,7% is officieel werkloos of arbeidsongeschikt. Daarnaast heeft 6,5% betaald werk en 3,2% verricht vrijwilligerswerk of onbetaald werk. Een groep van 12,9% combineert werk met een andere vorm van dagbesteding. Slechts één adolescent (3,2%) geeft aan geen dagbesteding te hebben.

Wat betreft het niveau van dagbesteding functioneert 25,8% op voorbereidend wetenschappelijk of wetenschappelijk niveau (VWO, WO). Een grotere groep (35,5%) functioneert op hoger of middenkaderniveau (VMBO, HAVO, MBO, HBO). Daarnaast verricht 19,4% ongeschoolde activiteiten. Tot slot geeft 9,7% aan een andere vorm van dagbesteding te hebben en 9,7% heeft de vraag niet ingevuld.

Deelonderzoek 1: Resultaten en correlaties (tabel 7)

Hieronder de resultaten uit deelonderzoek 1:

Tabel 7: Opvallende correlaties tussen het concept onderdeel tevredenheid en de overige concepten onderdelen.

(versie voor website bezoekers)

Concept onderdeel	Tevredenheid
	Stelling op item niveau		Waardering van het eigen leven op dit moment.	Essentiele dingen die men zou willen veranderen in zij/haar leven.	Veranderingen na de instelling.	Veranderingen op de instelling.	Geeft aan dat hij/zij zelf genoeg kan regelen/bepalen in eigen leven.
Dagbesteding	Niveau van de dagbesteding.	Pearson Correlation	,500**
		Sig. (2-tailed)	,004
		N	31
Sociale relaties	Heeft onder de vriend(en) ook echte vriend(en).	Pearson Correlation	,392*
		Sig. (2-tailed)	,029
		N	31
Sociale relaties	Zou meer echte vrienden willen hebben.	Pearson Correlation		-,538**
		Sig. (2-tailed)		,002
		N		30
Woonsituatie	Activiteiten met huisgenoten.	Pearson Correlation			.374*	.422*
		Sig. (2-tailed)			.042	.023
		N			30	29
Sociale relaties	Heeft wel eens (eerder) verkering of een vaste relatie gehad	Pearson Correlation					,453*
		Sig. (2-tailed)					,011
		N					31
Sociale relaties	Reden van het beeindigen van de relatie.	Pearson Correlation					-,401*
		Sig. (2-tailed)					,025
		N					31

Correlaties

Een opvallend resultaat van het onderzoek is het lage responspercentage: minder dan een kwart van de aangeschreven adolescenten retourneerde de vragenlijst. Het blijft onduidelijk of dit vooral te maken had met onwil, gebrek aan tijd of andere factoren. Ongeveer tien adolescenten waren op het moment van het verzoek bovendien nog verbonden aan de instelling, wat mogelijk invloed heeft gehad op hun bereidheid om deel te nemen.

Uit de correlatieanalyse blijkt dat adolescenten die hun leven positiever waarderen, significant vaker een hoger niveau van dagbesteding hebben. Dit betekent dat zij vaker functioneren op VMBO-, HAVO-, MBO-, HBO-, VWO- of WO‑niveau, in plaats van ongeschoolde activiteiten.

Daarnaast blijkt dat adolescenten met een hogere waardering voor hun leven ook vaker echte vrienden hebben. Opmerkelijk is dat wanneer gevraagd wordt welke essentiële zaken zij in hun leven zouden willen veranderen, het hebben van meer echte vrienden niet tot de genoemde wensen behoort.

Verder laten de resultaten zien dat adolescenten die veranderingen in zichzelf of hun omstandigheden ervaren — zowel tijdens als na hun verblijf op de instelling — ook meer activiteiten ondernemen met huisgenoten. Dit wijst mogelijk op een verbeterde sociale betrokkenheid of een stabielere thuissituatie.

Adolescenten die aangeven voldoende regie te hebben over hun eigen leven, blijken vaker een relatie te hebben gehad. Zij rapporteren bovendien een duidelijke reden voor het beëindigen van die relatie, wat kan duiden op reflectief vermogen en zelfinzicht.

Tot slot blijkt dat adolescenten moeite hebben met het beantwoorden van persoonlijke vragen. Wanneer items dichter bij hun eigen emoties of ervaringen komen, worden vragen vaker overgeslagen of ontwijkend ingevuld. Dit vormt een belangrijke methodologische kanttekening bij de interpretatie van de resultaten.

4.2 Deelonderzoek 2

Naar aanleiding van de resultaten uit de vragenlijst is een diepte-interview afgenomen met een 16‑jarige adolescent. Deze adolescent is leerplichtig en staat ingeschreven op een school voor voortgezet onderwijs. Ten tijde van het interview verbleef hij echter thuis, omdat hij naar eigen zeggen was gestopt met school.

Contextfactor school

De adolescent beschrijft zijn basisschoolperiode als negatief. Hij voelde zich er niet goed, hoewel hij nooit straf kreeg, nooit bleef zitten en bovengemiddelde cijfers behaalde. Hij kon goed meekomen met de leerstof, maar ging desondanks met tegenzin naar school. Op de vraag of leerkrachten voldoende aandacht voor hem hadden, gaf hij geen antwoord.

Over zijn prestaties op het voortgezet onderwijs is de adolescent ambivalent: hij is ontevreden over zijn resultaten, maar ervaart de band met de school als positief. Hij omschrijft de meeste docenten als vriendelijk en rechtvaardig. Volgens hem wordt aanwezigheid nauwkeurig gecontroleerd en is spijbelen vrijwel onmogelijk. Hij denkt zelden aan stoppen met school.

Hoewel hij aangeeft voldoende aandacht van docenten te krijgen, voelt hij zich volledig onbegrepen door klasgenoten. Hij ervaart weinig trots op schoolse prestaties en is ontevreden over zijn leven. Tegelijkertijd heeft hij niet het gevoel nergens goed in te zijn. Hij beschrijft zichzelf als gespannen en bang dat dingen misgaan, en hij is regelmatig snel afgeleid.

Zijn werkhouding kenmerkt zich volgens eigen zeggen door nauwkeurigheid, maar hij maakt zijn huiswerk niet consequent. Hij vindt zichzelf niet creatief of artistiek, maar geeft aan graag nieuwe dingen te maken en vaak originele ideeën te hebben.

De adolescent neemt niet deel aan schoolfeesten, sportdagen, open dagen of andere buitenschoolse activiteiten. Hij is geen lid van een leerlingenraad en vervult geen actieve rol binnen de school. Na de les zoekt hij uit zichzelf geen contact met docenten, mentoren, vertrouwenspersonen of schoolpsychologen.

Hij zou het liefst thuis onderwijs volgen, begeleid door een docent op afstand en een ouder, als dit in Nederland mogelijk zou zijn. Wanneer hij zijn schoolervaring een rapportcijfer moet geven, beoordeelt hij deze met een 3 (op een schaal van 1 = zeer slecht tot 10 = zeer goed).

Contextfactor vrienden

De adolescent geeft aan dat hij met vrienden over belangrijke zaken kan praten, maar dat er niemand is bij wie hij altijd terecht kan. Hij ervaart moeite met het maken van vrienden en beschrijft zichzelf als iemand die graag alleen is. Hij voelt zich niet passend binnen groepen leeftijdsgenoten en identificeert zich niet met een specifieke jongeren­groep.

Tegelijkertijd zegt hij goed met andere jongeren te kunnen opschieten en geeft hij de voorkeur aan een klein aantal vrienden boven een grote vriendengroep. Hij voelt zich geaccepteerd door leeftijdsgenoten en vindt zichzelf niet sociaal onhandig.

Praten over gevoelens doet hij niet, ook niet wanneer hij wordt gepest of geplaagd. Dat is volgens hem niet de manier waarop hij problemen oplost. Wel heeft hij incidenteel met een vertrouwenspersoon of vriend(in) over problemen gesproken. Hij heeft nooit iemand bedreigd en beschouwt zichzelf als iemand die niet snel geprikkeld raakt.

Sinds zijn vijftiende drinkt hij af en toe alcohol: één tot twee dagen per week, gemiddeld twee glazen per week. Hij rookt niet en gebruikt geen drugs. Hij sport wekelijks en brengt veel tijd door achter de computer, vaak samen met vrienden, waarbij hij surft of computergames speelt. In zijn vrije tijd luistert hij graag naar muziek, leest hij niet en kijkt hij weinig televisie.

Wanneer hij zijn sociale leven een rapportcijfer moet geven, beoordeelt hij dit met een 7.

Contextfactor gezin

De adolescent woont bij zijn moeder; beide ouders hebben als hoogste opleidingsniveau een universitaire opleiding (WO). Binnen het gezin verlopen dagelijkse routines niet altijd op vaste momenten of op een consistente manier. Volgens de adolescent spreekt zijn moeder doorgaans op een warme en vriendelijke toon tegen hem. Over de toon van zijn vader kan hij geen eenduidige uitspraak doen.

De band met zijn moeder ervaart hij als goed. De relatie met zijn vader wordt door hem soms als minder hecht ervaren. Hij geeft aan dat zijn moeder duidelijk laat merken dat zij van hem houdt, terwijl hij dit van zijn vader niet ervaart. Ook kan hij met zijn moeder praten over problemen en emoties, maar niet met zijn vader. Dit patroon geldt eveneens voor het uiten van gevoelens: tegenover zijn moeder voelt hij zich vrijer dan tegenover zijn vader.

Beide ouders zijn volgens de adolescent niet geneigd cynisch te reageren. Wanneer er ruzie ontstaat, wordt zijn moeder soms boos of dreigt zij, maar zij blijft tegelijkertijd begripvol en in staat om rustig met hem te blijven praten. Over de manier waarop zijn vader reageert tijdens conflicten heeft de adolescent geen duidelijke mening.

Wanneer hij zijn gezin een rapportcijfer moet geven, beoordeelt hij dit met een 6 (op een schaal van 1 = zeer slecht tot 10 = zeer goed).

Verfijning van het deelonderzoek

Na analyse van de eerste vragenlijst is een tweede, aanvullende vragenlijst (bijlage 3) toegestuurd aan de adolescent om bepaalde thema’s verder te verdiepen.

School

Uit de aanvullende vragenlijst blijkt dat de adolescent zichzelf doelen stelt, maar doorgaans geen planning maakt. Wanneer hij wel moet plannen, doet hij dit slechts twee dagen vooruit. Hij wil opdrachten graag goed afronden; als dat niet mogelijk is, doet hij ze liever helemaal niet.

De lessen die hij in het verleden heeft gevolgd, ervaart hij als onvoldoende passend bij zijn denkniveau. Onderwijs waarin hij meer autonomie heeft, spreekt hem sterk aan, omdat hij dan naar eigen zeggen niet wordt beperkt door de structuur of het tempo van anderen. Volgens de adolescent zou er een ander onderwijssysteem moeten bestaan dat beter aansluit bij leerlingen zoals hij, omdat het huidige systeem te veel gericht is op de “grote massa”.

Vrienden

De adolescent wil geen vragen beantwoorden over de vriendschappen van zijn ouders. Hij geeft aan dat hij zelf geen vrienden had op de middelbare school. Volgens hem zou een dergelijke vriendschap zijn binding met school hebben versterkt. In de klas heeft hij slechts beperkt contact met leeftijdsgenoten.

Een vriend moet volgens hem het vermogen hebben om zich in een ander te verplaatsen en vanuit diens perspectief te kunnen denken.

Gezin

De moeder van de adolescent was aanwezig toen een professionele hulpverlener adviseerde dat hij moest stoppen met school. Volgens de adolescent stemde zij hiermee in. Hij vindt dat hij zich moet houden aan de afspraken die binnen het gezin worden gemaakt. Zijn moeder begrijpt volgens hem de problemen die hij ervaart in zijn schoolloopbaan; zijn vader is hiervan nog niet op de hoogte.

5. Conclusies

5.1 Deelonderzoek 1

De eerste deelonderzoeksvraag luidde: “Wat is de huidige situatie van de voormalige drop-out?” Deze vraag fungeert als een samenvatting van alle factoren die gezamenlijk het huidige beeld van de adolescenten bepalen. Hieronder worden de bijbehorende subvragen besproken.

5.1.1 Invloed van contextfactoren (vrienden, gezin, school) en persoonskenmerken (motivatie, creativiteit, buitengewone capaciteiten)

Uit zowel de survey als de case study blijkt dat de overkoepelende onderzoeksvraag grotendeels kan worden beantwoord. Hoewel scholen in principe alle voorwaarden kunnen scheppen om schooluitval te voorkomen, kan de hoogbegaafde adolescent deze mogelijkheden om persoonlijke redenen afwijzen. Veel hoogbegaafde adolescenten nemen uiteindelijk een geïsoleerde positie in binnen de schoolcontext. Zij geven daarbij aan dat school hun ontwikkeling belemmert, ondanks de aanwezige faciliteiten.

De invloed van de schoolcontext wordt door adolescenten vaak sterk benadrukt op het moment dat zij dreigen uit te vallen. Scholen wijzen daarbij soms op de rol van vrienden, maar uit het onderzoek blijkt dat deze invloed beperkt is. De meeste adolescenten met uitzonderlijke intellectuele capaciteiten hebben een kleine vriendenkring en besteden een groot deel van hun sociale tijd aan computeren. Het belang van vrienden wordt door hen zelf nauwelijks onderkend, waardoor het moeilijk is vast te stellen in hoeverre vrienden daadwerkelijk invloed hebben op de ontwikkeling van hun capaciteiten.

De invloed van het gezin komt in het surveyonderzoek slechts beperkt naar voren, omdat adolescenten geneigd zijn vragen over het gezin te vermijden. In de case study wordt echter duidelijk dat het gezin een sterke invloed heeft op de manier waarop de hoogbegaafde adolescent in de maatschappij staat. Ouders blijken een grote rol te spelen in de keuzes die adolescenten maken, waardoor hun autonomie beperkt lijkt. Het gezin heeft daarmee indirect een aanzienlijke invloed op de ontwikkeling van de buitengewone intellectuele capaciteiten. De contextfactoren school en vrienden lijken vooral van invloed doordat de adolescent zichzelf in deze omgevingen sociaal isoleert.

5.1.2 Bevindt de adolescent zich te midden van andere leden van de maatschappij?

De adolescenten bevinden zich in redelijke mate te midden van andere leden van de maatschappij. Bijna een kwart van hen heeft werk, volgt een opleiding of loopt stage. Daarmee tonen zij een positieve houding ten opzichte van de eisen die studie en werk aan hen stellen (Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006).

Ook binnen de woonomgeving nemen adolescenten actief deel aan dagelijkse verantwoordelijkheden, zoals huishoudelijke taken. Hoewel zij deze taken wisselend leuk vinden, wijst dit gedrag erop dat zij niet langer passief thuis zitten en een zekere mate van verantwoordelijkheid voelen richting hun omgeving.

De kwaliteit van het contact met buren wordt door de meeste adolescenten als positief ervaren. Dit suggereert dat zij hun kennis niet langer verbergen onder sociale druk vanuit de woonomgeving of bredere maatschappij (Tenenbaum, Porche, Snow, Tabors & Ross, 2007). De woonomgeving fungeert daarmee als een indicator voor maatschappelijke participatie.

5.1.3 Heeft de adolescent gebruik leren maken van de mogelijkheden die de maatschappij biedt?

De adolescenten blijken in redelijke mate gebruik te maken van de mogelijkheden die de maatschappij hen biedt. De meesten functioneren op hoger of middenkaderniveau (VMBO, HAVO, MBO, HBO). Opvallend is dat slechts een klein deel op wetenschappelijk niveau (VWO, WO) functioneert, terwijl hun intellectuele capaciteiten dit in principe mogelijk zouden maken.

Dit lage percentage kan erop wijzen dat zij onvoldoende gebruik kunnen maken van de maatschappelijke mogelijkheden die passen bij hun capaciteiten. Een meer waarschijnlijke verklaring is echter dat de leeftijd van de adolescenten hierbij een rol speelt. Daarnaast kan het zijn dat hun niveau bij inschrijving op de instelling al sterk was gedaald, of dat zij door hun verblijf op de instelling (gemiddeld één tot twee jaar) ontwikkelingsvertraging hebben opgelopen.

Ondanks deze vertraging lijken de adolescenten op het moment van het onderzoek wel in staat om de mogelijkheden van de maatschappij te benutten.

5.1.4 Levert de adolescent een economische en/of sociale bijdrage aan de maatschappij?

De adolescenten leveren op dit moment slechts in beperkte mate een economische en sociale bijdrage aan de maatschappij. Slechts een klein deel is officieel werkloos of arbeidsongeschikt, terwijl een relatief groot deel nog een studie volgt. De adolescenten hebben een sterk ego en een hoge zelfwaardering ontwikkeld (Tenenbaum, Porche, Snow, Tabors & Ross, 2007) en geven aan voldoende in staat te zijn om de verleiding te weerstaan om na hun verblijf op de instelling opnieuw laag te presteren. Dit kan erop wijzen dat hun economische en sociale bijdrage in de nabije toekomst zal toenemen, wanneer zij hun opleiding afronden en een positie op de arbeidsmarkt innemen.

5.1.5 Heeft de adolescent welbevinden of tevredenheid over het eigen lichamelijk functioneren?

Uit de resultaten blijkt dat een groot deel van de adolescenten in de afgelopen jaren lichamelijke klachten heeft ervaren. Deze klachten zijn echter doorgaans niet van een aard waarvoor men een huisarts raadpleegt of medicatie gebruikt. Ondanks deze fysieke klachten volgt een aanzienlijk deel van de adolescenten opnieuw een opleiding. Deze opleidingen zijn echter niet specifiek gericht op hun uitzonderlijke capaciteiten, zoals de instelling waar zij eerder verbleven dat wel was. De instelling kan er immers niet voor zorgen dat de adolescent terechtkomt in een onderwijssysteem dat volledig aansluit bij de specifieke behoeften van hoogbegaafde leerlingen (Bhanpuri & Reynolds, 2003).

5.1.6 Heeft de adolescent welbevinden of tevredenheid over persoonlijk functioneren?

Het is mogelijk dat sommige adolescenten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven op vragen over hun persoonlijk functioneren. Tegelijkertijd kunnen gedragsproblemen bijdragen aan de geïsoleerde positie die veel adolescenten innemen ten opzichte van hun peer group (Farmer et al., 2003; Carr, 1999). Hoewel de meerderheid aangeeft over problemen te praten met familie of vrienden, blijkt bij doorvragen dat slechts iets meer dan de helft dit daadwerkelijk doet. De overige adolescenten negeren hun problemen of doen alsof deze niet bestaan. Dit kan erop wijzen dat zij problemen nog steeds projecteren op anderen of vijandige intenties aan anderen toeschrijven (Carr, 1999).

5.1.7 Heeft de adolescent welbevinden of tevredenheid over de mate van verwerkelijking van de eigen mogelijkheden?

Een groot deel van de adolescenten geeft aan voldoende in staat te zijn om zaken in het eigen leven te regelen of te bepalen. Dit duidt erop dat zij een duidelijke relatie ervaren tussen hun eigen acties en persoonlijke doelen (Connell & Wellborn, 1991). De positieve waardering die veel adolescenten geven aan hun leven suggereert dat hun behoefte aan autonomie — het maken van eigen keuzes en het reguleren van eigen activiteiten — in belangrijke mate wordt vervuld.

Daarnaast blijkt uit de resultaten dat de emotionele ondersteuning vanuit het gezin groot is. De meeste adolescenten wonen samen met anderen, vaak met hun ouders. Deze woonsituatie biedt volgens de literatuur een belangrijke basis voor emotionele steun (Aluede & Ikechukwu, 2003), waardoor het voor adolescenten mogelijk wordt om opnieuw een opleiding te volgen.

5.1.8 Heeft er re-integratie van de adolescent in de maatschappij plaatsgevonden?

De meerderheid van de adolescenten heeft geen vaste relatie, ondanks dat de meesten tussen de negentien en zesentwintig jaar oud zijn. Daarnaast wordt het contact met vrienden vaak als oppervlakkig omschreven, hoewel bijna alle adolescenten aangeven dat zij binnen hun vriendenkring ook echte vrienden hebben. Het aantal echte vrienden dat zij rapporteren is opvallend hoog; een grote meerderheid noemt drie of meer echte vrienden.

Dit kan samenhangen met een blijvende angst voor afwijzing binnen de peer group (Sherif & Sherif, 1964; Kaplan, Peck & Kaplan, 1997). Hoewel de adolescenten een manier lijken te hebben gevonden om te functioneren binnen de maatschappij, kan op basis van de beschikbare gegevens niet met zekerheid worden vastgesteld of er daadwerkelijk sprake is van volledige re-integratie.

5.1.9 In welke mate hebben de contextfactoren invloed op de problemen van de adolescent?

De contextfactoren blijken in zekere mate invloed te hebben op de problemen van de adolescent. Binnen de contextfactor gezin draagt de adolescent bijvoorbeeld bij aan huishoudelijke taken en heeft familie of sociale relaties vaak geholpen bij het vinden van woonruimte. Binnen de contextfactor school blijkt dat veel adolescenten opnieuw een studie hebben opgepakt.

De invloed van de contextfactor vrienden is minder duidelijk. Veel vriendschappen worden als oppervlakkig omschreven, terwijl adolescenten tegelijkertijd een hoog aantal “echte vrienden” rapporteren. Dit wijst mogelijk op een discrepantie tussen ervaren en gewenste sociale verbondenheid.

Ondanks deze onduidelijkheden laten de contextfactoren als geheel een positieve ontwikkeling zien. Een derde van de adolescenten geeft aan dat hun omstandigheden tijdens en na de instelling zijn verbeterd. Daarnaast rapporteert een groot deel voldoende regie over het eigen leven en een positieve waardering van het eigen bestaan.

5.2 Deelonderzoek 2

De verfijning van deelonderzoek 2 richtte zich op een diepere analyse van de persoonlijkheidskenmerken van de adolescent en op de mate waarin hij geïntegreerd is in de maatschappij.

5.2.1 In welke mate speelt school een rol bij de ervaren problemen?

De adolescent ervaart nauwelijks binding met school. Hoewel hij op de basisschool bovengemiddelde prestaties behaalde, geeft hij aan dat deze prestaties hem weinig deden en dat hij destijds weinig motivatie had om te leren. Wanneer schoolprestaties een directe voorspeller zijn van schooluitval (Pelletier, Legault & Green-Demers, 2006; Van Dorn, Bowen & Blau, 2006), zou hij op de basisschool geen verhoogd risico hebben gehad. Wanneer echter motivatie een belangrijkere rol speelt dan prestaties (Jimmerson, Egeland, Sroufe & Carlson, 2000), dan was dat risico er wel degelijk.

In het voortgezet onderwijs ervaart de adolescent de docenten als vriendelijk, eerlijk en betrokken. Hij geeft aan dat zij voldoende aandacht voor hem hebben en afwezigheid goed controleren. Hoewel deze factoren volgens de literatuur beschermend kunnen werken tegen schooluitval (Bhanpuri & Reynolds, 2003), blijft de adolescent een onopvallende leerling die weinig over zijn problemen praat. Hij komt op tijd, spijbelt nooit en conformeert zich aan de regels, maar neemt nauwelijks deel aan buitenschoolse activiteiten. Dergelijke activiteiten zouden zijn motivatie kunnen verhogen (Randolph, Fraser & Orthner, 2006), maar hij maakt er geen gebruik van.

De adolescent geeft aan niet ontevreden te zijn met zijn leven, maar voelt zich ook niet trots op zijn prestaties. Dit wijst mogelijk op een gebrek aan ervaren autonomie en het niet durven nemen van verantwoordelijkheid voor eigen handelen (Ryan, Deci & Grolnick, 1995). Hij is niet actief betrokken bij school, maakt zijn huiswerk niet consequent en toont weinig initiatief. Tegelijkertijd ervaart hij wel een relatie tussen eigen acties en persoonlijke doelen (Connell & Wellborn, 1991), wat blijkt uit zijn sterke afwijzing van spijbelen.

Opvallend is dat hij, indien mogelijk, liever thuis onderwijs zou volgen onder begeleiding van een docent op afstand en een ouder. Dit wijst op een voorkeur voor informele vormen van leren (Dede, 2008, 2009), waarin hij zijn levendige verbeelding beter denkt te kunnen benutten (Span, 1988). Een dergelijke vorm van onderwijs zou zijn motivatie mogelijk kunnen vergroten en bijdragen aan een positiever zelfbeeld (de Vries, 1996).

De negatieve houding ten opzichte van school lijkt echter al in de basisschoolperiode te zijn ontstaan en zet zich voort in het voortgezet onderwijs, ondanks de aandacht die hij daar ontvangt. Hij beoordeelt school dan ook met een onvoldoende.

5.2.2 In welke mate spelen vriendschappen een rol bij de ervaren problemen?

De adolescent deelt weinig over zijn gevoelens en beschouwt vriendschappen vooral als rationele, digitale relaties. Hoewel hij aangeeft met vrienden over problemen te kunnen praten, blijkt bij doorvragen dat hij dit in de praktijk nauwelijks doet. Hij lijkt ervan overtuigd dat hij zelf beter in staat is om problemen op te lossen dan anderen (Verhulst & Verhey, 2003).

Hij voelt zich vaak onbegrepen door anderen op school. Wanneer gevraagd wordt naar zijn betrokkenheid bij een peer group, geeft hij enerzijds aan goed met andere jongeren te kunnen opschieten, maar anderzijds dat hij moeilijk vrienden maakt. Hij neemt niet deel aan activiteiten die direct contact met leeftijdsgenoten bevorderen, zoals schoolfeesten, sportdagen of sociale media. Zijn sociale interacties bestaan voornamelijk uit online activiteiten zoals gamen en surfen.

In direct contact met vrienden lijkt sprake van vermijdingsgedrag (Carr, 1999). Mogelijk komt dit doordat hij binnen groepen een afwijkende mening heeft (Tenenbaum, Porche, Snow, Tabors & Ross, 2007) of een andere manier van denken hanteert (Monks & Ypenburg, 1993). Zijn rook- en drinkgedrag laat geen tekenen zien van groepsdruk, wat volgens de literatuur een risicofactor voor schooluitval kan zijn (Aloise-Young & Chavez, 2002). Het risico lijkt eerder te liggen in zijn geïsoleerde positie ten opzichte van leeftijdsgenoten (Frick, 1994).

Tijdens het interview blijkt dat hij nauwelijks geïntegreerd is in sociale netwerken (Ellenbogen & Chamberland, 1997) en dat hij een sterk geïsoleerde positie inneemt (Jimmerson, Egeland, Sroufe & Carlson, 2000; Frick, 1994). Opmerkelijk is dat hij zich hier zelf niet bewust van lijkt te zijn: hij beoordeelt zijn vriendschappen met een ruime voldoende.

5.2.3 In welke mate spelen familie(omstandigheden) een rol bij de ervaren problemen?

De adolescent doet weinig uitspraken over zijn familieomstandigheden en lijkt zijn gevoelens hierover te verbergen. Hierdoor blijft onduidelijk in welke mate hij deze omstandigheden als belangrijk ervaart. Hij woont bij zijn moeder, die – net als zijn vader – hoogopgeleid is. De hoge opleiding van de ouders heeft waarschijnlijk bijgedragen aan het feit dat de adolescent zelf een hoger onderwijsniveau volgt (Tenenbaum, Porche, Snow, Tabors & Ross, 2007).

De ouders leven gescheiden, en de emotionele ondersteuning lijkt voornamelijk van de moeder te komen (Aluede & Ikechukwu, 2003). De adolescent beschrijft zijn moeder als warm en vriendelijk, en als iemand die conflicten op een rustige en begripvolle manier oplost. Hij geeft aan dat hij bij haar terecht kan met zijn problemen, wanneer hij deze met iemand zou willen bespreken. De thuissituatie biedt hem, mede door de motiverende kracht van zijn moeder, een omgeving waarin hij een sterk ego en een hoge zelfwaardering kan ontwikkelen (Tenenbaum et al., 2007).

Over zijn vader is de adolescent minder duidelijk. De relatie met zijn vader lijkt minder hecht en biedt hem volgens eigen zeggen minder mogelijkheden om zich te wapenen tegen de verleiding om laag te presteren of uit te vallen op school. De waardering die hij zijn gezin geeft, is dan ook slechts matig.

5.2.4 In welke mate spelen creativiteit en motivatie een rol bij de ervaren problemen?

Creativiteit en motivatie spelen een belangrijke rol in de problemen die de adolescent ervaart, met name in relatie tot schooluitval. Uit de verfijning blijkt dat hij pleit voor een onderwijsvorm die beter aansluit bij zijn leerstijl. Hij voelt zich onvoldoende herkend en erkend in zijn manier van leren, en ervaart dat school niet ziet wanneer hij toe is aan andere, meer uitdagende activiteiten dan die van zijn leeftijdsgenoten (de Vries, 1996).

Volgens de adolescent hebben deze problemen geleid tot een negatieve zelfwaardering en een afname van deelname aan groepsactiviteiten (Span, 1988). Hij geeft bovendien aan moeite te hebben om zijn gedachten onder woorden te brengen.

De creativiteit en motivatie van de adolescent lijken onvoldoende aangesproken te worden, zowel thuis als op school, waardoor zijn hoogbegaafdheid niet tot volledige ontwikkeling komt (Mönks & Ypenburg, 1993). Hij begrijpt zijn leeftijdsgenoten vaak niet, waarschijnlijk omdat zij anders denken dan hij (de Vries, 1996). Zijn creativiteit wordt verder belemmerd doordat hij het gevoel heeft geen eigen keuzes te kunnen maken en niet uit vrije wil te kunnen handelen (Bandura, 1997).

De adolescent ervaart weinig voldoening in het behalen van goede schoolprestaties. Hij wil opdrachten alleen uitvoeren wanneer hij zeker weet dat hij ze goed kan afronden, en is ervan overtuigd dat hij het uiteindelijk toch zal “verknallen”. Controle over zijn eigen werk is voor hem essentieel om autonoom te kunnen handelen (Connell & Wellborn, 1991). Hij heeft een sterke behoefte aan controle over gebeurtenissen in zijn leven (Bandura, 1997), maar belangrijke beslissingen worden vaak door zijn moeder of een externe hulpverlener genomen. Hierdoor neemt hij een passieve, verlegen en afhankelijke positie in.

Daarnaast lijkt hij zijn capaciteiten te maskeren als reactie op druk vanuit de omgeving (Betts & Neihart, 1988). Hij begint zelfs een voorkeur te ontwikkelen voor een opleiding op MBO‑niveau. De “warme kant” van leren – motivatie, emoties en metacognitie – lijkt volledig uit beeld geraakt (Minnaert, 2002). De adolescent doet vooral wat volwassenen van hem verlangen. Toch is motivatie in potentie aanwezig: hij geeft aan dat hij zichzelf doelen kan stellen, kan plannen en doorzettingsvermogen heeft om taken tot een goed einde te brengen (Mönks & Ypenburg, 1993).

5.2.5 In welke mate hebben persoonskenmerken (motivatie en creativiteit) naast contextfactoren invloed op de problemen van de hoogbegaafde adolescent?

Uit het onderzoek en de verfijning komt onvoldoende duidelijk naar voren in welke mate de persoonskenmerken motivatie en creativiteit, naast de contextfactoren school, vrienden en gezin, invloed hebben op de problemen van de hoogbegaafde adolescent. Dit komt vooral doordat de adolescent weinig uitsluitsel gaf over zijn motivatie. Bovendien bleek hij zowel dyslectisch te zijn als PDD‑NOS te hebben. Tijdens het interview gaf hij aan moeite te hebben om zijn gedachten onder woorden te brengen en verwees hij regelmatig naar zijn dyslexie als verklaring voor zijn problemen op school.

6. Discussie

Betekenis voor het onderwijs en de begeleiding van leerlingen met Hoogbegaafdheid

Het stimuleren van creativiteit en motivatie bij hoogbegaafde leerlingen blijkt complex wanneer deze leerlingen door eerdere negatieve ervaringen in het onderwijssysteem niet langer openstaan voor begeleiding. Wanneer een hoogbegaafde leerling hoge prestaties behaalt, kan de school wel aandacht besteden aan niet‑cognitieve en affectief‑dynamische aspecten van leren (Minnaert, 2002; Boekaerts & Minnaert, 1999), maar de vraag is of de leerling daar zelf ontvankelijk voor is. Vanuit het perspectief van de leerling is het behalen van goede cijfers immers voldoende om jaar na jaar door te stromen.

De vraag rijst of scholen naast hun bestaande inspanningen een vangnet zouden moeten creëren voor hoogbegaafde leerlingen, of zelfs hogere eisen zouden moeten stellen aan deze groep dan aan andere leerlingen. Uit het onderzoek blijkt dat het aanbieden van buitenschoolse activiteiten onvoldoende is: hoogbegaafde leerlingen kunnen er eenvoudig voor kiezen niet deel te nemen. Ook blijken zij niet vanzelfsprekend gebruik te maken van begeleiding die vrijwillig wordt aangeboden. Wanneer scholen participatie zouden verplichten, is echter de vraag of dit de autonomie van de leerling niet schaadt. Een te sterke inperking van autonomie kan ertoe leiden dat de leerling nog minder verantwoordelijkheid neemt voor het eigen handelen.

Autonomie blijkt juist een cruciale factor voor een duurzame terugkeer in het onderwijs en de maatschappij. Na begeleiding op de instelling blijken veel voormalige drop-outs weer in staat zichzelf doelen te stellen, te plannen en door te zetten om taken succesvol af te ronden. Mogelijk is het voor hoogbegaafde leerlingen effectiever om hen actief te laten reflecteren op hun leerproces en hen bewust leerdoelen te laten formuleren.

Een ander belangrijk aandachtspunt is de sociale positie van hoogbegaafde jongeren. De voormalige drop-outs die in dit onderzoek zijn betrokken, nemen nog steeds een geïsoleerde positie in de samenleving in. Vriendschappen worden vaak als oppervlakkig ervaren, mogelijk doordat zij moeite hebben zich in anderen te verplaatsen of omdat zij anders denken dan leeftijdsgenoten. Deze blijvende geïsoleerdheid vraagt om gerichte aandacht binnen begeleidingstrajecten. Samenwerking, groepsvorming en sociale interactie zouden expliciet onderdeel moeten zijn van interventies. Het is onwenselijk dat de digitale wereld de primaire sociale omgeving vormt voor hoogbegaafde leerlingen.

7. Synthese van het eigen academisch onderzoek

Onderzoeksvraag en methodiek

Het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid richtte zich op de vraag:

Welke rol speelt de gezinscontext in het ontstaan en in stand houden van complexe IQ‑profielen bij kinderen met hoogbegaafdheid?

De methodiek bestond uit:

• uitgebreide ontwikkelingsanamnese
• ouder‑kindinterviews
• analyse van opvoedingsstijl en opvoedingshouding
• observaties
• IQ‑profielanalyse
• systemische duiding
• triangulatie van ouder‑ en kindperspectief

Deze aanpak sluit aan bij de systemische en contextuele benadering zoals beschreven door Mönks (1992) en Van Keulen (2009).

Bevindingen over gezin als contextfactor

Uit de analyse bleek dat de gezinscontext in vrijwel alle casussen een bepalende rol speelde in:

• de mate van disharmonie
• de kwaliteit van emotionele regulatie
• het ontstaan van onderpresteren
• sociale aansluiting
• stressreactiviteit

Deze bevindingen sluiten aan bij literatuur over hechting (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978), opvoedingsstijl (Van Keulen, 2009) en internaliserende problematiek (Verhulst, 2016).

Verband tussen opvoedingshouding en IQ‑disharmonie

Een inconsistente, overbeschermende of sturende opvoedingshouding bleek sterk samen te hangen met:

• verhoogde stressreactiviteit
• impulsiviteit
• perfectionisme
• terugtrekgedrag
• emotionele labiliteit

Deze bevinding is consistent met onderzoek naar opvoedingsinvloeden op executieve functies (Diamond, 2013) en op emotionele ontwikkeling (Carr, 2015).

Verband tussen hechtingskwaliteit en school functioneren

Kinderen met een onveilige of gedesorganiseerde hechtingsstijl lieten vaker zien:

• wisselende schoolprestaties
• moeite met taakgerichtheid
• problemen in sociale interacties
• verhoogde faalangst

Deze patronen zijn uitgebreid beschreven in de hechtingstheorie (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1978) en worden bevestigd door de casuïstiek binnen OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid.

Verband tussen cognitieve stimulans en emotionele stabiliteit

Kinderen die thuis onvoldoende cognitieve uitdaging kregen, vertoonden vaker:

• frustratie
• onderpresteren
• prikkelbaarheid
• terugtrekgedrag

Dit sluit aan bij het triadisch interdependentiemodel van Mönks (1992) en bij onderzoek naar onderpresteren bij hoogbegaafdheid (Tychon, 2018).

Implicaties voor curatieve begeleiding

De resultaten laten zien dat effectieve begeleiding vraagt om:

• systemische analyse
• ouderbegeleiding
• herstel van hechtingspatronen
• ondersteuning van executieve functies (Diamond, 2013)
• cognitieve stimulans op maat
• samenwerking tussen gezin, school en hulpverlening (Mönks, 1992)

Deze integratieve aanpak vormt de kern van de OrOnDi‑Methode.

Integratieve duiding en implicaties voor begeleiding

De analyse van complexe IQ‑profielen laat zien dat cognitieve uitkomsten nooit los gezien kunnen worden van de gezinscontext, hechtingsgeschiedenis en opvoedingsdynamiek (Bowlby, 1969; Mönks, 1992; Van Keulen, 2009). Een kind functioneert niet in een vacuüm; het ontwikkelt zich binnen een relationeel netwerk dat veiligheid, autonomie en regulatie moet bieden.

Deze formulering combineert inzichten uit:

• Bowlby (1969) → hechting
• Mönks (1992) → contextuele hoogbegaafdheid
• Van Keulen (2009) → opvoedingsdynamiek

De rol van ouders in herstel en groei

Ouders vormen de belangrijkste factor in het herstellen van disharmonie, het versterken van regulatie en het ondersteunen van identiteitsontwikkeling (Ainsworth, 1978; Carr, 2015).

Wanneer ouders leren afstemmen op zowel de cognitieve als emotionele behoeften van hun kind, ontstaat ruimte voor:

• veerkracht
• autonomie
• motivatie
• emotionele stabiliteit
• gezonde identiteitsvorming

De samengestelde zin is gebaseerd op:

• Ainsworth (1978) → sensitiviteit
• Carr (2015) → veerkracht
• Tychon (2018) → emotionele behoeften bij hoogbegaafdheid

De rol van professionals

Professionals die werken met hoogbegaafde kinderen moeten verder kijken dan testuitslagen.

Effectieve begeleiding vraagt om:

• systemische analyse
• ouderbegeleiding
• herstel van hechtingspatronen
• ondersteuning van executieve functies (Diamond, 2013)
• cognitieve stimulans op maat
• samenwerking tussen gezin, school en hulpverlening (Mönks, 1992)

Kernpunten en kracht van de integratieve aanpak

Complexe IQ‑profielen bij kinderen met hoogbegaafdheid zijn geen geïsoleerde cognitieve verschijnselen, maar ontwikkelingsreacties binnen een relationele context. De belangrijkste inzichten zijn:

• Hechting vormt de basis voor zelfregulatie en cognitieve groei (Bowlby, 1969; Kopp, 1982).
• Opvoedingsstijl en opvoedingshouding beïnvloeden stressreactiviteit en executieve functies (Van Keulen, 2009; Diamond, 2013).
• Asynchrone ontwikkeling verklaart veel gedragsreacties en misinterpretaties (Mönks, 1992; Tychon, 2018).
• Onderpresteren en maskeren zijn vaak beschermingsstrategieën, geen onwil (Tychon, 2018).
• De gezinscontext is een bepalende factor in het ontstaan én herstellen van disharmonie (Carr, 2015; Verhulst, 2016).

De kracht van een integratieve aanpak

Een effectieve aanpak combineert:

• ontwikkelingspsychologie
• systeemtheorie
• contextuele pedagogiek
• neuropsychologie
• hoogbegaafdheidsdeskundigheid

Deze integratieve benadering vormt de kern van de OrOnDi‑Methode en blijkt in de praktijk effectief in het herstellen van balans, het versterken van autonomie en het ondersteunen van gezonde identiteitsontwikkeling.

Wat betekenen de hierboven genoemde inzicht en het wetenschappelijk onderzoek in de praktijk van een casestudy zoals gedaan door OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid?

De inzichten, de bevindingen uit het onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid en de daarna volgende synthese laten zien dat het gezin een centrale rol speelt in de ontwikkeling, motivatie en het welzijn van kinderen en adolescenten met Hoogbegaafdheid. Vooral de combinatie van emotionele steun, voorspelbaarheid, autonomie en afstemming blijkt bepalend voor hoe een kind zich beweegt binnen school, sociale relaties en het eigen leerproces.

Deze inzichten, bevindingen en synthese roepen een belangrijke vervolgvraag op:

Blogvraag 2 gaat over operationalisatie en uitvoerbaarheid van de inzichten en bevindingen:

Hoe kan een gezin in de dagelijkse praktijk een opvoedingsklimaat creëren dat aansluit bij de specifieke cognitieve en emotionele behoeften van kinderen met Hoogbegaafdheid?

Het volgende afsluitende deel van deze pagina gezin geeft daarop een concreet antwoord. Daarin wordt uitgewerkt hoe wetenschappelijke inzichten uit psychologie, motivatieleer en systeemtheorie samenkomen. Deze benaderukken dat het opvoeden vanuit een positieve grondhouding moet gebeuren.

8. Het construct positieve grondhouding

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding verwijst naar een breed gedragen, wetenschappelijk onderbouwde benadering waarin ouders worden ondersteund in het creëren van een voorspelbare, warme en gestructureerde opvoedingsomgeving. Deze benadering is geen methode op zichzelf, maar een verzameling van academische inzichten uit de gedragspsychologie (Skinner, 1953; Bandura, 1977), ontwikkelingspsychologie, motivatiepsychologie (Deci & Ryan, 2000) en systeemtheorie (Mönks, 1992; Van Keulen, 2009).

De kern is eenvoudig en krachtig:

Kinderen ontwikkelen zich het best wanneer ouders voorspelbaarheid bieden, sensitief reageren, autonomie ondersteunen en emotionele regulatie begeleiden (Gottman, 1997; Kopp, 1982).

Deze principes zijn uitgebreid beschreven in de literatuur en vormen een stevige basis voor opvoedingsondersteuning bij kinderen met Hoogbegaafdheid.

Waarom is het opvoeden vanuit een positieve grondhouding essentieel bij kinderen met Hoogbegaafdheid?

Kinderen met Hoogbegaafdheid ontwikkelen cognitief vaak sneller dan emotioneel. Zij denken vooruit, voelen intens en reageren sterk op onrecht, onvoorspelbaarheid of inconsistentie (Dąbrowski, 1964). Hierdoor hebben zij méér behoefte aan:

• duidelijke verwachtingen
• emotionele veiligheid
• autonomie binnen grenzen
• co‑regulatie
• voorspelbare routines
• ruimte voor intensiteit

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding sluit hier perfect op aan, omdat het zowel structuur als autonomie ondersteunt — precies de combinatie die kinderen met Hoogbegaafdheid nodig hebben (Baumrind, 1967; Maccoby & Martin, 1983).

9. Wetenschappelijke fundamenten van opvoeding

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid wijst bij het opvoeden vanuit een positieve grondhouding naar de academische fundamenten:

• Authoritative Parenting (Baumrind, 1967; Maccoby & Martin, 1983)
• Self‑Determination Theory (Deci & Ryan, 2000)
• Emotion Coaching (Gottman, 1997)

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding kent een duidelijke wetenschappelijke basis, die wordt hieronder nader toegelicht:

1. Gedragspsychologie (Skinner, 1953; Bandura, 1977)

• Operante conditionering (Skinner, 1953): gedrag wordt beïnvloed door consequenties (bekrachtiging/straffen). Ouders vormen gedrag via consequente reacties, belonen van gewenst gedrag, negeren of mild begrenzen van ongewenst gedrag.
• Model-leren (Bandura, 1977): kinderen leren door observatie en imitatie. Ouders zijn primaire modellen voor emotieregulatie, conflicthantering, zelfspraak, etc.

Het idee dat opvoeden leerbaar en trainbaar is en gedrag ontwikkelt zich door bekrachtiging, modeling en consequente reacties.

Ouders zijn het primaire voorbeeld voor emotieregulatie, conflicthantering en zelfsturing.

2. Autoritatieve opvoedingsstijl (Baumrind, 1967; Maccoby & Martin, 1983)

• Kernidee: opvoedingsstijl = patroon van affectie/warmte én controle/structuur.
• Baumrind onderscheidde aanvankelijk autoritair, permissief en autoritatief; later is daar door anderen een verwaarlozende/uninvolved stijl aan toegevoegd.
• Autoritatief: hoge warmte + duidelijke grenzen/verwachtingen, met uitleg, dialoog en respect voor het kind → beste uitkomsten voor sociaal functioneren, schoolprestaties en emotionele ontwikkeling.

Maccoby & Martin (1983) werken dit verder uit in de twee dimensies responsiviteit en demandingness en koppelen daar de vier opvoedingsstijlen aan zoals aan het begin van deze webpagina genoemd. De opvoedingsstijlen autoritatief, autoritair en permissief. Waarbij verwaarlozing wordt meegenomen als een vorm van opvoeding, blijkt uit de overzichtswerken over parenting styles en Baumrind’s oorspronkelijke typologie: Warmte + structuur = optimale ontwikkeling.

Autoritatieve ouders bieden duidelijke grenzen, maar met uitleg, dialoog en respect voor het kind.

3. Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000)

• Kern: mensen hebben drie psychologische basisbehoeften:
  • autonomie (ervaren van keuzevrijheid / invloed),
  • competentie (ervaren van effectiviteit / kunnen),
  • verbondenheid (zich gezien en gesteund voelen).

Wanneer deze behoeften worden vervuld, neemt intrinsieke motivatie, welbevinden en duurzame regulatie toe; wanneer ze worden gefrustreerd, zie je meer externaliserend gedrag, demotivatie of terugtrekking. De opvoedingsstijl die ruimte geven aan keuze, uitleg en participatie is de in de inleiding van de blog en deze webpagina genoemde autoritatieve opvoedingsstijl.

Deze basisbehoeften zijn sterk aanwezig bij kinderen met Hoogbegaafdheid.

4. Emotieregulatie en co‑regulatie (Gottman, 1997; Kopp, 1982)

• Gottman’s Emotion Coaching (1997): ouders kunnen op vier manieren met emoties van kinderen omgaan; emotion coaching (valideren, benoemen, begeleiden) blijkt het meest bevorderlijk voor emotieregulatie en hechting.
• Kopp (1982): regulatie ontwikkelt zich van externe sturing (ouder reguleert) naar co‑regulatie naar zelfregulatie; voorspelbaarheid en sensitieve responsiviteit zijn hierin cruciaal.
• Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding betekent dat ouders emoties niet wegduwen of bagatelliseren, maar helpen reguleren, structureren en betekenis geven.

Opvoedingshouding is in de blog en op deze webpagina apart genoemd en moet gezien worden als belangrijk voor de emotieregulatie.

Ouders die emoties erkennen, benoemen en begeleiden, versterken de emotionele stabiliteit van hun kind.

5. Executieve functies (Diamond, 2013)

• Executieve functies (EF) zoals inhibitie, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit ontwikkelen in wisselwerking met omgeving zoals het gezin. Diamond (2013) beschrijft dat voorspelbare routines, duidelijke regels, scaffolding en emotionele veiligheid Executieve Functies ondersteunen, terwijl chaos, stress en onvoorspelbaarheid de Executieve Functies onder druk zetten.

Ouders spelen een sleutelrol door structuur te bieden, taken op te knippen, verwachtingen te verduidelijken en stap‑voor‑stap verantwoordelijkheid over te dragen.

6. Systeem en context (Mönks, 1992; Van Keulen, 2009)

• Mönks’ Triadisch Interdependentiemodel voor Hoogbegaafdheid (1992): capaciteit is niet genoeg; gezin, school en peers zijn cruciale contextfactoren. De gezinscontext (opvoedingsstijl, emotionele veiligheid, verwachtingen) beïnvloedt direct hoe potentieel tot ontwikkeling komt.
• Van Keulen (2009): legt nadruk op systeemdenken en opvoedingsondersteuning; problemen bij kinderen worden niet los gezien van gezinspatronen, communicatie en rollen.

Kinderen ontwikkelen zich nooit los van hun omgeving. Gezin, school en peers vormen samen de context waarin potentieel tot bloei komt.

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding past binnen deze systemische benadering: het richt zich op interactiepatronen, niet alleen op gedrag.

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding past binnen die systemische benadering zoals bepleit door Mönks (1992) en Van Keulen (2009). Binnen een gezin moet men niet alleen sturen op gedrag van het kind, maar op interactiepatronen in het hele gezin. De theoretische onderlaag (gedragspsychologie, opvoedingsstijl, motivatie, systeemtheorie) van het opvoeden vanuit een positieve grondhouding is vrij beschikbaar en ruim beschreven in academische literatuur. OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid ziet het opvoeden vanuit een positieve grondhouding, derhalve als essentieel onderdeel van de OrOnDi-Methode.

10. Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding

Het opvoeden vanuit een positieve grondhouding is volledig geïmplementeerd in de begeleiding van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid. De integratie van theorie en praktijk is terug te vinden in de OrOnDi‑Methode, die combineert drie academische benaderingen van Hoogbegaafdheid zoals valt te lezen op webpage 2. Hoogbegaafdheid

• Renzulli — Drie‑ringenmodel (capaciteit, creativiteit, taakgerichtheid)
• Mönks — Contextuele hoogbegaafdheid (gezin, school, peers)
• Dąbrowski — Positieve desintegratie en overexcitabilities

Deze drie benaderingen van Hoogbegaafdheid waren in webpage 2 Hoogbegaafdheid aangevuld met de subtest‑hypothese‑analyse en op grond van het onderzoek in het blog artikel Curatieve begeleiding bij complexe IQ‑profielen: de centrale rol van het gezin aangevuld met de systemische samenwerking tussen gezin en Hoogbegaafdheid. Mede gezien het feit dat Mönks (1992) en Van Keulen (2009) de rol van context en opvoedingshouding in hun publicaties benadrukken.

Die systemische samenwerking tussen gezin en Hoogbegaafdheid noemt OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid conform de literatuur: het opvoeden vanuit een positieve grondhouding. Dat is de praktische vertaling van de inzichten bevindingen en als laatste gepresenteerde theorieën naar het dagelijks leven binnen een gezin.

OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid biedt ouders middels de OrOnDi-Methode handvatten bij het opvoeden vanuit een positieve grondhouding. Hoogbegaafdheid vraagt om intensiteit te begeleiden, autonomie te ondersteunen en structuur te bieden.

11. ClaimReview: Geaggregeerde Populatie Statistieken Hoogbegaafdheid (Contextfactoren 2008-2024)

Claim: Hoogbegaafde kinderen ervaren vaker flow tijdens complexe leertaken.

Rating: True – Bevinding bevestigd.

ClaimReview: Uit geaggregeerde data (2008–2024) blijkt dat hoogbegaafde kinderen vaker flow ervaren tijdens complexe, meerlagige leertaken.

Lees het hele onderzoek: Onderzoek naar flow‑ervaringen bij hoogbegaafde kinderen uit geaggregeerde data (2008–2024)

Statistische dataset (2008-2024) betreffende de correlaties tussen dagbesteding, sociale relaties, zelfredzaamheid, welbevinden en tevredenheid bij adolescenten met Hoogbegaafdheid (N=31). Bevat r-waarden en p-waarden voor sociale integratie en welzijn. Anonieme statistische dataset van kenmerken bij hoogbegaafde individuen (2020-2024). Inclusief spreidingsmaten van persoonlijkheidskenmerken. Bevat kwantitatieve data over zelfredzaamheid (51,6%), woonsituaties en significante correlaties (Pearson r) tussen sociale steun en levenswaardering, tussen sociale steun en welbevinden.

Sociale Integratie Correlatie (r)

Value 0.500

Pearson correlatie tussen niveau van dagbesteding en waardering van het eigen leven (r = .500, p < .01).

Interpersoonlijke Relaties (r)

Value 0.392

Correlatie tussen het hebben van echte vrienden en levenswaardering (r = .392, p < .05).

Zelfredzaamheid (%)

Value 51.6

Percentage adolescenten dat problemen zelfstandig oplost.

Relatie-effectiviteit (r)

Value 0.453

Significantie van veranderingen in relaties en zelfredzaamheid (r = .453, p < .05).

Zelfredzaamheid bij problemen

Beschrijving	Aantal	%
Zoekt hulp	8	25.8%
Zoekt zelf een oplossing	16	51.6%
Zoekt hulp of lost zelf op, maar wacht niet af	7	22.6%
Totaal	31	100%

Deelonderzoek 1: Resultaten en correlaties (tabel 7 zie onderzoek)

Hieronder de resultaten uit deelonderzoek 1:

Tabel 7: Opvallende correlaties tussen het concept onderdeel tevredenheid en de overige concepten onderdelen.

(versie voor website bezoekers)

Concept onderdeel	Tevredenheid
	Stelling op item niveau		Waardering van het eigen leven op dit moment.	Essentiele dingen die men zou willen veranderen in zij/haar leven.	Veranderingen na de instelling.	Veranderingen op de instelling.	Geeft aan dat hij/zij zelf genoeg kan regelen/bepalen in eigen leven.
Dagbesteding	Niveau van de dagbesteding.	Pearson Correlation	,500**
		Sig. (2-tailed)	,004
		N	31
Sociale relaties	Heeft onder de vriend(en) ook echte vriend(en).	Pearson Correlation	,392*
		Sig. (2-tailed)	,029
		N	31
Sociale relaties	Zou meer echte vrienden willen hebben.	Pearson Correlation		-,538**
		Sig. (2-tailed)		,002
		N		30
Woonsituatie	Activiteiten met huisgenoten.	Pearson Correlation			.374*	.422*
		Sig. (2-tailed)			.042	.023
		N			30	29
Sociale relaties	Heeft wel eens (eerder) verkering of een vaste relatie gehad	Pearson Correlation					,453*
		Sig. (2-tailed)					,011
		N					31
Sociale relaties	Reden van het beeindigen van de relatie.	Pearson Correlation					-,401*
		Sig. (2-tailed)					,025
		N					31

📚 Literatuurlijst

Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant-mother attachment. Review of Child Development Research, 3, 1–94.

Ainsworth, M. D. S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Erlbaum.

Aluede, O., & Ikechukwu, U. (2003). Parental support and adolescent adjustment. Journal of Psychology, 137(2), 133–142.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43–88.

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253.

Boer, F. (1992). Kindermishandeling en verwaarlozing. Bohn Stafleu Van Loghum.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Carr, A. (2015). The handbook of child and adolescent clinical psychology (3rd ed.). Routledge.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis. In M. Gunnar & L. Sroufe (Eds.), Self processes and development (pp. 43–77). Erlbaum.

Cross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children (4th ed.). Prufrock Press.

Dąbrowski, K. (1964). Positive disintegration. Little, Brown.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self‑determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. Norton.

Garmezy, N., & Rutter, M. (1983). Stress, coping and development in children. McGraw-Hill.

Gerards, J., Gorbeke, P., & Brouwers, A. (1979). Opvoedingsproblemen en opvoedingsstijlen. Van Gorcum.

Gottman, J. (1997). Raising an emotionally intelligent child. Simon & Schuster.

Jimmerson, S., Egeland, B., Sroufe, L. A., & Carlson, E. (2000). Peer relations and school engagement. Developmental Psychology, 36(1), 101–111.

Kooij, J. J., Noordman, J., & Sluis, P. (1980). Opvoedingsstijlen in Nederland. Swets & Zeitlinger.

Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18(2), 199–214.

Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (Vol. 4). Wiley.

Mönks, F. J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and programming. Roeper Review, 15(1), 18–25.

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1993). Hoogbegaafde kinderen in Nederland. Van Gorcum.

Moon, S. M. (2002). Developing personal talent: The key to understanding gifted adolescents. Gifted Child Today, 25(1), 22–27.

Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well‑being. Roeper Review, 22(1), 10–17.

Pelletier, L. G., Legault, L., & Green‑Demers, I. (2006). Why do high school students lack motivation? Educational Psychology Review, 18(2), 153–172.

Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53(4), 280–282.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.

Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students. Psychology in the Schools, 41(1), 119–130.

Schaffer, H. R. (1996). Social development. Blackwell.

Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Motivating gifted students. Gifted Child Quarterly, 49(4), 295–308.

Span, P. (1988). Zelfwaardering bij hoogbegaafde jongeren. Pedagogische Studiën, 65(3), 145–158.

Subrahmanyam, K., & Šmahel, D. (2011). Digital youth: The role of media in development. Springer.

Tychon, J. (2018). Asynchrone ontwikkeling bij hoogbegaafdheid. Acco.

Van der Pas, A. (1996). Opvoeden in context. Van Gorcum.

Van Keulen, A. (2009). Opvoeden in evenwicht. SWP.

Verhoef, M. (1997). Opvoedingsstijlen en opvoedingsproblemen. Bohn Stafleu Van Loghum.

Verhulst, F. C. (1991). Developmental psychopathology. Wiley.

Verhulst, F. C. (2002). Kindermishandeling en verwaarlozing. Bohn Stafleu Van Loghum.

Verhulst, F. C. (2003). Child psychiatric epidemiology. Oxford University Press.

Verhulst, F. C. (2016). Ontwikkelingspsychopathologie. Bohn Stafleu Van Loghum.

📚 Literatuurlijst onderzoek van OrOnDi Praktijk voor Hoogbegaafdheid (2008 -2024)

Aluede, O., & Ikechukwu, U. (2003). Parental support and adolescent adjustment. Journal of Psychology, 137(2), 133–142.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253.

Carr, A. (1999). The handbook of child and adolescent clinical psychology. Routledge.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis. In M. Gunnar & L. Sroufe (Eds.), Self processes and development (pp. 43–77). Erlbaum.

Cross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children (4th ed.). Prufrock Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self‑determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

de Vries, A. (1996). Hoogbegaafdheid en onderwijs. Swets & Zeitlinger.

Frick, P. J. (1994). Family dynamics and peer relations in gifted youth. Journal of Child Psychology, 35(4), 567–578.

Jimmerson, S., Egeland, B., Sroufe, L. A., & Carlson, E. (2000). Peer relations and school engagement. Developmental Psychology, 36(1), 101–111.

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1993). Hoogbegaafde kinderen in Nederland. Van Gorcum.

Moon, S. M. (2002). Developing personal talent: The key to understanding gifted adolescents. Gifted Child Today, 25(1), 22–27.

Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well‑being. Roeper Review, 22(1), 10–17.

Pelletier, L. G., Legault, L., & Green‑Demers, I. (2006). Why do high school students lack motivation? Educational Psychology Review, 18(2), 153–172.

Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53(4), 280–282.

Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2004). Current research on the social and emotional development of gifted and talented students. Psychology in the Schools, 41(1), 119–130.

Siegle, D., & McCoach, D. B. (2005). Motivating gifted students. Gifted Child Quarterly, 49(4), 295–308.

Span, P. (1988). Zelfwaardering bij hoogbegaafde jongeren. Pedagogische Studiën, 65(3), 145–158.

Subrahmanyam, K., & Šmahel, D. (2011). Digital youth: The role of media in development. Springer.

📚 Literatuurlijst het opvoeden vanuit een positieve grondhouding geïmplementeerd in de OrOnDi‑Methode

Gedragspsychologie

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

Opvoedingsstijl

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75(1), 43–88.

Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent–child interaction. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 1–101). Wiley.

Zelfdeterminatietheorie

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self‑determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Emotieregulatie en co‑regulatie

Gottman, J. M. (1997). Raising an emotionally intelligent child. Simon & Schuster.

Kopp, C. B. (1982). Antecedents of self‑regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18(2), 199–214.

Executieve functies

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev‑psych‑113011‑143750 (doi.org in Bing)

Systeem en context

Mönks, F. J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and programming. In F. J. Mönks & W. A. M. Peters (Eds.), Talent for the future (pp. 191–202). Van Gorcum.

Van Keulen, A. (2009). Opvoeden in evenwicht: Een pedagogisch kompas voor ouders en professionals. SWP.

🌱 OrOnDi-Methode Verdieping Levels